چکیده : در این بررسی با استشهاد به ترکیبی از دو الگوی مأخوذ از جامعه‌شناسی آلمانی‌و جامعه‌شناسی پارسونزی امکان مطالعه در زمانی‌ِ تحولات فرهنگی ایران در سالهای1300 تا 1380فراهم شده است .
جهت گیریهای سیاسی - دینی، جهت‌گیریهای اقتصادی - سیاسی، جهت گیریهای دینی - فرهنگی، جهت گیریهای تماس فرهنگی وجهت گیریهای رسانه‌ها در تعامل با دین، دولت، اقتصاد و تماس فرهنگی.
به ترتیب مورد توجه قرار می‌گیردو با ارائه یک تحلیل از بستر تحولات اجتماعی جاری ایران (80-1376) سه سناریوی احتمالی‌در مورد آینده تحولات در دو دهه آینده مورد بررسی قرار می‌گیرد.
جامعه شناسی و تحول فرهنگی تصور وجودجامعه‌شناسی فرهنگ مبتنی بر امکان تمایز میان جامعه وفرهنگ است.
فرهنگ را میتوان به لحاظ مفهومی از جامعه متمایز کرد اما این دو مفهوم ارتباط‌بسیار نزدیکی با یکدیگر دارند.
«فرهنگ» به شیوه زندگی یک جامعه معین، عادات و رسوم آنها،همراه با کالاهای مادی که تولید می‌کنند مربوط می‌شود و «جامعه» به نظام روابط متقابل اطلاق‌می‌شود که افرادِ دارای‌ِ فرهنگ مشترک را به هم مربوط می‌سازد.
همانگونه که طبق تعریف,فرهنگ بدون جامعه ممکن نیست، تصور جامعه بدون فرهنگ نیز معقول نمی‌باشد.
بدون‌فرهنگ، انسانیت به معنای اجتماعی آن وجود ندارد.
زبان، احساس‌ِ خود آگاهی، توانایی تفکر وبه عبارتی بخش مهمی از وجه تمایز انسان از حیوان در گرو فرهنگ یافتگی نوع انسان است.جامعه‌شناسی فرهنگ بنا بر دیدگاه بنیانگذار آن آلفرد وبر بخشی از پژوهشها است که درچارچوب جامعه‌شناسی عمومی و با تأکید بر فرهنگ به عنوان فرا گرد تکامل ساختارهای‌اجتماعی دوران ساز متمرکز است و به تکامل فرهنگی یک جامعه معین می‌پردازد.
در مکتب‌آلمانی‌ِ جامعه‌شناسی فرهنگ بیشتر به آن دسته از فعالیتها توجه می‌شود که جنبه معنوی، روحی،اخلاقی و علمی دارد که به آنها فرهنگ متعالی یا High Culture گفته می‌شود و بیشتر در قالب‌اخلاق، علم و هنر دسته بندی می‌شود در نتیجه اگر جامعه‌شناسی فرهنگ را یک جامعه شناسی میانی و زیر بخش‌جامعه‌شناسی عمومی فرض کنیم جامعه‌شناسی اخلاق، جامعه‌شناسی هنر و جامعه‌شناسی‌علم را میتوان زیر بخشهای جامعه‌شناسی فرهنگ به حساب آورد.
در نگاهی وسیع‌تر می‌توان‌جامعه‌شناسی فرهنگ را عنوانی عام برای جامعه شناسیهای تخصصی مانند جامعه‌شناسی دین‌و جامعه‌شناسی ارتباطات نیز در نظر گرفت چرا که دین در نگاه بوکهارت یکی از پایدارترین‌بنیادهای فرهنگ و ارتباطات در نگاه مردم شناسانه به آن تبلور فرهنگ است.
ساپیرو پس از اوبتیسوون و پالد آلتو که «انسان‌شناسی ارتباطات» را مطرح کرده‌اند این امکان را فراهم کرده‌اند که‌جامعه‌شناسی ارتباطات نیز در چارچوب جامعه‌شناسی فرهنگ قابل دسته بندی باشد (نک:پهلوان، 1378: 103 و 102-100 و مقایسه کنید با کری، 1376)اما آیا جامعه‌شناسی فرهنگ صرفاً یک عنوان عام برای چند جامعه‌شناسی تخصصی‌است؟
به نظر می‌رسد این تقلیل صحیح نیست بلکه موضوع بنیادین و مشترک در بیان این جامعه‌شناسی ها مسئله ثبات و تحول فرهنگ است که در قالب یک جامعه‌شناسی‌تخصصی بنام «جامعه‌شناسی تحول فرهنگی» قابل طرح است.
اگر فرهنگ در ذات خودحامل تحول و تغییر - ولو تدریجی - است پس مطالعه زمینه‌ها، دلایل، علل، چگونگی، میزان ونتایج تحول فرهنگ در یک جامعه خاص می‌تواند موضوعات مناسبی برای یک جامعه‌شناسی‌تخصصی باشد.
این جامعه‌شناسی در دو سطح قابل طرح است اول در کنار جامعه‌شناسی های تخصصی مثل جامعه شناسیهای معرفت / دین / اخلاق / هنر / ارتباطات و دوم به عنوان برآیندو حاصل یافته‌های آنهادر یک جامعه خاص.
در این تحقیق به سطح دوم از تعریف و کارکرد جامعه‌شناسی تحولات فرهنگی توجه‌می‌شود.
فرهنگ در این تحقیق به معنای تمامی برنامه‌ها و اقداماتی که انسانها در چارچوب‌اجتماعی به منظور شکل بخشیدن به زندگی خود و سازگار شدن با محیط می‌پرورانند فرض شده‌است.
در این دیدگاه فرهنگ به عنوان رابط میان جامعه و محیط پیرامونی مورد بحث قرارمی‌گیرد.
در نتیجه تحول فرهنگی نیز به عنوان «تکامل امکانات بالقوه فرهنگی جامعه با توجه به‌عامل سازگاری فزاینده با محیط» تعریف می‌شود (پهلوان، 1376: 4).
این محیط پیرامونی چیست و چه تغییراتی را بر تافته است؟
«تماس فرهنگی» مهم‌ترین‌عامل تغییر محیط پیرامونی یک فرهنگ است بیان رابطه میان نتایج این تماسهای فرهنگی بامتغیرهای درون نظام اجتماعی به خصوص دین، دولت و رسانه‌ها موضوع محوری در بررسی‌جامعه‌شناسی تحولات فرهنگی ایران است.
در واقع تحولات فرهنگی درون زا و برون زا در یک‌منظومه واحد ولی چند جانبه مورد بررسی قرار می‌گیرد.
این شیوه علیت دو قطبی در بررسی‌تحولات فرهنگی ریشه در دیدگاههای نظری روژه باستید دارد.
او با طرح تعامل دیالکتیک علیت‌بیرونی و علیت درونی، همه فرا گردهای فرهنگ پذیری را ناشی از این تعامل می‌داند.
به نظرباستید علیت درونی یک فرهنگ یعنی شیوه کار کرد ویژه آن فرهنگ و منطق خاص آن می‌توانددگرگونی فرهنگی برون زا را تقویت کند یا نقش باز دارنده ایفا کند.
متقابلاً علیت برون زا که درارتباط با دگرگونیهای برون زا قرار دارد فقط بر اساس علیت درونی عمل می‌کند به عبارت دیگرعلیت دو قطبی پدیده واکنشهای زنجیره‌ای در تحولات فرهنگی را به شرح زیر توضیح می‌دهد:علیت بیرونی دگرگونی را در مقطعی خاص از زمان در یک فرهنگ بر می‌انگیزاند؛ فرهنگ مقصداین دگرگونی را بر اساس منطق خاص خود «جذب» می‌کند و مجموعه‌ای از سازگاریهای پی درپی را به همراه می‌آورد یعنی علیت بیرونی انگیزاننده علیت درونی است و در شرایط عادی‌بدون وجود زمینه در فرهنگ پذیرنده، امکان تغییر فرهنگی در اثر تماس فرهنگی وجود ندارد ودر مقابل دیالکتیک پویای درونی و بیرونی منجر به یک ساخت بندی جدید فرهنگی می‌شود.کیفیت این ساخت بندی جدید بسته به چگونگی تماس تفاوت می‌کند و نتایجی کاملاً مختلف اززوال فرهنگی تا شکوفایی فرهنگی را به دنبال دارد.
فرهنگ‌ِ خالص و بدون تماس و تغییر وجودندارد و در این فرا گرد هر فرهنگی که در موقعیت تماس فرهنگی قرار می‌گیرد دستخوش مراحل‌ساخت زدایی و ساخت یابی مجدد می‌شود.
از اینجاست که برداشت پویا از فرهنگ بجای‌برداشت ایستا می‌نشیند و ساخت گرایی لوی اشتراوس جای خود را به ساخت یابی باستیدمی‌دهد.
در نظر باستید بجای ساخت باید از ساخت بندی سخن گفت Structuration)/ (Structure اگر ساخت زدایی‌ِ ناشی از تماس با ساخت یابی‌ِ جدیدی که‌ناشی از قوت درونی فرهنگ مقصد است همراه شود شکوفایی فرهنگی پیش می‌آید و اگرساخت زدایی بدون ساخت یابی صورت گیرد انحطاط فرهنگی محتمل خواهد بود.
(پهلوان،1378: 125-124).
در نظر باستید بجای ساخت باید از ساخت بندی سخن گفت Structuration)/(Structure اگر ساخت زدایی‌ِ ناشی از تماس با ساخت یابی‌ِ جدیدی که‌ناشی از قوت درونی فرهنگ مقصد است همراه شود شکوفایی فرهنگی پیش می‌آید و اگرساخت زدایی بدون ساخت یابی صورت گیرد انحطاط فرهنگی محتمل خواهد بود.
مباحث مربوط به متغیرها، روندها و انواع ممکن فرهنگ پذیری در اثر تماس فرهنگی را میتوان به شرح زیر تلخیص کرد (مقایسه کنید با پهلوان، 1378: ص 107-104).
جدول 1: متغیرها، روندها و انواع ممکن فرهنگ پذیری این شبه مدل را نه فقط در مورد تحلیل تماس فرهنگ داخلی و خارجی بلکه در مورد دو پاره‌فرهنگ در این محیط فرهنگی نیز میتوان بکار گرفت.
بهر حال جریان تحول فرهنگی خصوصاً باتوجه به ابعاد تماس فرهنگی مسئله‌ای کاملاً چند بعدی است و بدون توجه به تحولات سیاسی،اقتصادی و دینی قابل تحلیل نیست.
مطالعه تحولات فرهنگی ایران در سده اخیر وجهه همت برخی جامعه شناسان معاصربوده است.
چند تحقیق ارجمند در زمینه تحولات فرهنگی در سالهای اخیر عرضه شده است که‌هر یک به نوبه خود روش و رویکردی خاص دارد.
دکتر منوچهر محسنی با استفاده از الگوی‌مطالعات اجتماعی پهنانگر در امریکا، فرانسه و ژاپن، با بهره‌گیری از یک نمونه چهار هزار نفری,آگاهیها، نگرشها و رفتارهای اجتماعی فرهنگی در ایران‌ِ سال 1374 را سنجش کرد و به یافته‌هایی‌بس تأمل برانگیز رسید (محسنی، 1379) جامعه شناس دیگر دکتر فرامرز رفیع پور بود که باداده‌های کمتر و روش تحلیلی‌تر به بررسی مسایل اجتماعی ایران خصوصاً دوران پس از جنگ‌پرداخت و به تفصیل آثار سیاستهای اقتصادی و اجتماعی دوران ریاست جمهوری آقای هاشمی‌رفسنجانی را به نقد کشید (رفیع پور، 1377).
اما تازه‌ترین اثر در زمینه تحولات فرهنگی تحقیق‌کوثری در مورد آسیب‌شناسی فرهنگی ایران در دوره قاجاری است.
صرفنظر از محتوا و نتایج آن‌بررسی، شیوه تحلیلی کوثری قابل تأمل است.
او سه نوع جهت‌گیری اساسی شامل جهت گیریهای دینی - سیاسی,جهت‌گیریهای اقتصادی وجهت‌گیریهای فرهنگی را در بررسی خودلحاظ نموده و به این ترتیب با تکیه بر رویکرد پارسونزی, دین - سیاست، اقتصاد و فرهنگ را به عنوان چهار مؤلفه مؤثر در تحلیل تحولات‌فرهنگی عصر قاجار بکار گرفته است( کوثری، 1379).
.با ترکیب روش شناسی باستید در حوزه تماس و تحول فرهنگی از یک سو و رویکرد پارسونزی در مورد ثبات و تحول اجتماعی میتوان تاریخ قرن اخیر ایران را از منظر مطالعه تحولات فرهنگی مطالعه کرد.
تحولات فرهنگی ایران در دوره قاجاریه» دارالفنون خاموش و یاد معماران دانش و فن • نگرش و بررسی نقش تاریخی دارالفنون در تاریخ و فرهنگ ایران، خود یک زمینه پژوهش و تحقیق است همبستگی امور تاریخی به یکدیگر و روابط علت و معلولی وقایع، اجازه مرزبندی نمی دهد که دریابی، تجدد ایران دقیقاًَ از چه زمانی شروع می شود.
ولی اعزام محصل به اروپا در زمان عباس میرزا ـ ولیعهد فتحعلی شاه قاجار ـ را می توان سرفصل مشخصی در این مسأله نامید.
رقابت و کشمکش های قدرت های غربی در ایران ( بیشتر برای دستیابی به شرق آسیا و سلطه سیاسی ـ اقتصادی در آن سرزمین ها) که در تمام ابعاد در گرفته بود و هر کدام از دانش و فن هر چه داشتند، روی دایره می ریختند، قبل از همه توجه عباس میرزا ـ ولیعهد ایران ـ را که زیردست میرزا عیسی فراهانی (میرزا بزرگ ـ قائم مقام اول) بزرگ شده بود، جلب کرد.
میرزا باباحکیم باشی (عباس میرزا) تصمیم گرفت چند دانش آموز ایرانی را برای فراگرفتن فنون نظامی به فرانسه اعزام کنند و فرانسوی ها قول دادند در این کار «عباس میرزا» را یاری کنند.
اما تیرگی روابط ایران و فرانسه این تصمیم را عقیم گذاشت.
در سال ۱۸۱۱ محمدکاظم پسر نقاش باشی عباس میرزا و میرزا بابا (میرزا حاجی بابا افشار) پسر یکی از افسران عباس میرزا، برای فراگیری نقاشی و طب به انگلستان اعزام شدند.
و بدین سان، نخستین بارقه انتقال علوم جدید به ایران روشن شد.
در سال ۱۸۱۶ (۱۲۳۰ قمری) پنج دانش آموز دیگر به انگلستان اعزام شدند که پیشگامان دانش نو در ایران هستند.
این پنج نفر عبارت هستند از: ۱ـ میرزا رضا صوبه دار توپخانه، برای تحصیل توپخانه و مهندسی ۲ـ میرزا جعفر برای آموختن مهندسی ۳ـ میرزا جعفر (در مدارک تاریخی تفاوت این شخص با شخص ردیف دوم ذکر نشده است) برای فراگیری طب ۴ـ میرزا محمدعلی چخماق ساز برای یادگرفتن قفل و کلیدسازی ۵ـ میرزا صالح ـ برای تحصیل زبان و مترجمی.
این شخص، همان میرزا صالح شیرازی است که بعدها نخستین روزنامه را به نام «کاغذ اخبار» منتشر کرد.
تحولات سریع در اروپا و گسترش روابط، سیاسی ـ اقتصادی اروپا با کشورهای شرق، از جمله ایران، این روند را رونق و سرعت بخشید.
صلح ورسای، موجب تجدید روابط ایران و فرانسه از یک سوی و موجب رقابت دول غرب در نفوذ و ورود فرهنگی و علمی درا ین منطقه شد که با روی کار آمدن ناصرالدین شاه ضرورت ورود به دانش و فن آوری مدرن در ایران بیش از پیش احساس شد و ضرورت احداث مدرسه یی که دانش آموزان ایران در مقیاس و جمعیت بیشتری امکان فراگرفتن علوم و فنون جدید را در خود ایران داشته باشند، برجسته تر نمود و باشد، دانش آموختگان کشورهای اروپایی که از زمان فتحعلی شاه تا زمان ناصرالدین شاه به اروپا اعزام شده، درس آموخته بودند و به ایران برگشته بودند، در معیت استادان و معلمین اروپایی در ایران، آموزش جوانان ایرانی را بویژه در علوم فنی به عهده داشته باشد.
بدین ترتیب، زمینه های ایجاد دارالفنون به وجود آمد که از سال ۱۲۶۶ تا سال ۱۲۶۸ قمری زیر نظر محمدتقی خان معمار باشی دولت به همت صدراعظم ناصرالدین شاه، میرزا تقی خان امیرکبیر ساخته شد.
احداث مدرسه دارالفنون ـ که ترجمه تحت اللفظی «پلی تکنیک» است، در حد یک انقلاب فرهنگی، در زمان خودش و در شرایط تاریخی آن روز برای ایران مهم است.
ومهم است که بدانیم از آن زمان تا حال، بیشتر رجال علمی، ادبی و فرهنگی، سیاسی ایران، آنها که در ساخته شدن تاریخ ایران به هر حال نقشی دارند فارغ التحصیل دارالفنون هستند.
نگرش و بررسی نقش تاریخی دارالفنون در تاریخ و فرهنگ ایران، خود یک زمینه پژوهش و تحقیق است که مرد کهن و استخوانداری در فرهنگ معاصر ایران ـ دکتر احمد (ایرج) هاشمیان از عهده آن برآمده است و کهن مرد دیگری در حیطه دانش و فرهنگ، غلامرضا سحاب ـ ادامه دهنده فرهنگ جغرافیایی ایران از یک سده پیش تاکنون در انتشارات مؤسسه سحاب، این تحقیق عالمانه را به چاپ رسانده است.در نگاه اول مسأله، مسأله انتشار یک کتاب تحقیقی است.
ولی وقتی پای ۱۹۰ سال تاریخ فرهنگ ایران در میان باشد، عظمت کار مشخص می شود و معلوم می شود که این راه بزرگ، چگونه طی شده است.
دکتر هاشمیان در این کتاب، علاوه بر تاریخ اعزام دانشجو به اروپا و تاریخ تحولات فرهنگی ایران بعد از تأسیس دارالفنون، گوشه هایی ناگفته و نانوشته از تاریخ معاصر ایران را روشن کرده است.هر کدام از نامهایی که دکتر هاشمیان در کتاب «تحولات فرهنگی ایران» در دوره قاجاریه و مدرسه دارالفنون آورده است یادآور فصلهایی از تاریخ ایران است که حلقه در حلقه با امور اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی ایران در پیوند است و دیروز را با امروز پیوند زده است.کتاب را بخوانید و به جست وجوی دارالفنون برخیزید.
جایی که امروز می توانست هنوز مدرسه باشد و یا موزه آموزشی ایران بشود.
آنچه امروز از ساختمان دارالفنون در خیابان ناصرخسرو (به هر عنوان) باقی است، تنها یادگار علمی ـ فرهنگی امیرکبیر در تهران است.
جامعه شناسی تولید کنندگان آثار هنری : هنر و مقوله آموزش دیدگاه- همشهری‌آنلاین- عین‌اله مسیب زاده*: «آموزش» با هر نوع رویکردی در تمام زمینه های علمی، فنی، ورزشی و هنری دارای سه رکن اساسی آموزنده ، آموزگار و فضای آموزشی است مجموع یا به تعبیر بهتر برآیند تاثیر و تاثّر آنها نهایتاً باید منجر به تغییر رفتار درآموزنده باشد که همانا هدف اصلی آموزش محسوب می شود .
به این معنا که در مسیر و جریان آموزش با افزایش تدریجی آگاهیها، آموزنده در یک زمینه آموزشی خاص به مرور پی به اهمیت و بازدهی رفتارهایی می‌برد که قبل از آموزش از آنها بی‌طلاع بوده است.
لذا مبادرت به انجام آنها می‌کند و این خود به نوعی محصول تحول و تکامل تدریجی آهنگ فکری و زاویه نگاه او به مسائل بنیادی موضوع مورد آموزش می تواند باشد.
به‌عنوان مثال یک هنرجوی موسیقی قبلاً به علت عدم آگاهی از میزان تأثیرگذاری استماع مکرر موسیقی جدی و کلاسیک در نظم بخشی به ذهن و افزایش اطلاع پذیری مغز و همین طور عدم توانائی درک زیبائی های نهفته و مستتر در آن در اثر دشواریهای اولیۀ شنیدن این نوع موسیقی ها علاقه ای به شنیدن آن نشان نمی دهد .
اما در جریان فرآیند آموزشی ضرورت استماع آنها را درک می کند و علاقمند به شنیدن می شود و می شنود و به این ترتیب رفتار خود را در مواجهه به آنها تغییر می‌دهد.
در یک آموزش روشمند و هدفمند تمرکز اصلی روی افزایش نرخ سه عامل اصلی دانش (knowledge) و بینش (attitude) و تمرین (practice) تنظیم شده است که اصطلاحاً به آن KAP rate هم گفته می شود که درصدی از نوع تربیت ناشده آن قبل از آموزش هم در آموزنده وجود دارد که در تداول عامه به آن علاقه یا استعداد گفته می‌شود.
از این رو مقصود نهائی آموزش فراهم و محیا ساختن شرایطی است که متدرجاً منتج به رشد کمی و کیفی این سه عامل و افزایش نرخ تعامل آنها می شود.
تلاش برای ارائه بهترین راهکارها در راه دست یابی به این مهم را کارشناسان«طراحی آموزشی»می نامند و در این طرح وظایـف و دایـره اختـیارات و مــسئولـیت های هر سه رکــن اساســی آموزش(آموزنده، آموزگار و فضای آموزشی) تفکیک و تعیین می‌شود که سهم و نقش آنها در راستای نیل به هدف آموزش مبتنی بر ماهیت "رشته" مورد آموزش تعریف می‌شود.
تفاوت در عمل کرد ارکان اصلی آموزش همان وجه تمایز آموزش در رشته و زمینه های گوناگون و بویژه رشته های علمی و مهندسی با رشته های علوم انسانی بالاخص هنری است.
می‌دانیم که به مجموعه منظم دانش بشری که حاصل تجربه باشد «علم»گفته می شود و در یک فرآیند علمی رابطه بین دو متغیر که از دل پدیده های طبیعی استخراج گشته ، کشف شده و از طریق یک فر ضیه تبیین می شود و وقتی صحت یک فرضیه با انجام آزمایشات تکرار شدنی تایید شد، تبدیل به قانون می شود و به مجموعه دانش بشری اضافه می‌شود.
لذا ماهیت این سنخ دانستنی‌ها طبیعی (Natural) و البته مطلق (absolute) می باشد.
به این ترتیب رسالت اصلی آموزش در زمینه های علمی تنها انتقال دقیق و بدون تغییر " دانش" است.
بنابراین براساس یک طرح آموزشی نسبتاً یکسان و مشابهی که در تمام دنیا وجود دارد؛ در یک فضای آموزشی مناسب آموزگار ( مدرس) بعنوان دانای مطلق در جلوی کلاس ایستاده و آنچه را که خود قبلاً آموخته است بدون هیچ تغییری به آموزندگان ( دانشجویان ) منتقل می سازد و دانشجویان با تکرار و تجربه عملی آن در لابراتوارها و آزمایشگاهها برای درک و یادگیری کامل تر به تمرین می پردازند.
مبرهن است در چنین آموزشی دانش نسبت به دو عامل دیگر( بینش و تمرین) اهمیت بیشتری دارد و همین طور نقش آموزگار نسبت به دو رکن دیگر (آموزنده و فضای آموزش).
امّا مقولۀ «آموزش» در رشته های هنری داستان متفاوتی دارد.
اگر چه مشابهتی هائی هم با آموزش های صرفاً علمی دارد امّا نه به آن میزان که در مورد آن از همان الگوهای آموزش های علمی استفاده شود.
حال آنکه در هنر نیز بخش هائی از دانش که از طبیعت بر گرفته شده اند طبیعی و گاهی حتی مطلق هستند، مانند لحاظ کردن طبیعت گوش انسان و مکانیزم دستگاه شنیداری در مدون ساختن مبانی اولیه موسیقی و حتی اصول ها رمونی و کنترپوئن در آهنگسازی.
امّا بخش عمده دانش در هنر رابطه تنگاتنگی با فرهنگ، زبان، تاریخ، اجتماع، اقلیم و حتی جبر زمــان (سـیاست) دارد کــه هـمۀ ایـن عـوامل نـسبی (proportional) و غیـر مطلق (un certainal) هستند و همین امر مسئله آموزش در هنر را از علوم و فنون دیگر متمایز می گرداند.
فرآیند آموزش هنری و قتی پیچیده تر می شود که پای مفهوم تعریف ناپذیر و چهار چوب ناپذیری دیگری مانند « زیبائی» و در مقابل آن زشتی هم به میان می آید.
به این معنا که اساساً زیبائی باید بتواند بیشترین تحریک با کمترین خستگی را در انسان و بطور کلی مخاطب خود ایجاد نماید و این عمل کرد با توجه به تنوع و گستردگی سلیقه ها و عواطف و احساسات انسهانهای اقوام وملل گوناگون ماهیت آن را تا حد انتزاع نسبی کرده است.
وقتی تراوشات و تخیلات ذهنی و فکری تولید کنندگان آثار هنری را هم به این معادلات می افزائیم آموزش هنر را باز هم ظریف تر و پیچیده تر می نماید.
گذشته از آن که اغلب کارشناسان نو آوری (innovation) و پیرو آن خلاقیت ها (creativity) را که در رأس هرم هنر قرار دارد غالباً غیر قابل آموزش قلمداد می کنند.
حال سوال بنیادی این است که آیا اساساً زیبائی (beauty) و یا به تغییر درست توان تشخیص آن از زشتی (ugliness) را که ملاک و زیر بنای تحریک پذیری و لذت در مخاطب و تولید اثر هنری بوسیله هنرمند است را می توان آموزش داد؟
جواب بلی است یا بهتر بگوئیم باید بلی باشد چرا که جواب خیر کتمان حقیقت زیبائی و سرشت زیبائی دوستی انسان و تربیت و شکوفائی هنرمندان بزرگ جهان است.
بنابراین نکته اصلی در چگونگی این امر (آموزش) نهفته است.
روند آموزش در هنر مبتنی بر تجربه ، کشف و خلق می باشد به این معنا که هنرجو در گامهای نخستین باید بصورت مستمر و مکرر به مواجهه با هنر و در واقع آثار هنری بپردازد و به مرور مبادرت به تجربه و تقلید نماید مثلا هنر جوی موسیقی که برای خود هدف نهائی موسیقیدان شدن را ترسیم کرده است باید به استماع و مطالعه مستمر و مکرر آثار شنیداری و نوشتاری موسیقیای ترجیحاً در یک زمینه مشخص و از پیش تعیین شده که غالباً مورد علاقه خود او هم است، بپردازد و همزمان با اجرای آن ها به تقلید و تجربه برای درک عمیق تر اشتغال ورزد.
پس نقش ارکان اصلی آموزش (هنرجو، استاد، فضا) در این مرحله می تواند به ترتیب علاقه و انگیزش بیشتر، راهنمائی درست و فراهم ساختن زمینه و امکانات باشد.
بنابراین هنرجوی خوب کسی است که علاقه بسیار زیادی به یک رشته هنری داشته باشد ناگفته نماند که استعداد نیز به نوعی هم زیربنای علاقه و هم میوه و محصول آن است و مدرس خوب کسی است که یک راهنمای متعهد و خوب و فانوس راه هنرجو در مسیر حصول کشف و تشخیص باشد.
از آنجائیکه تشخیص و نهایت کشف رمز زیبائی آمدنیست و نه آموختنی لذا مدرس تنها می تواند و باید توجه هنرجو را به موضوعات و لایه های دورنی‌تر دانستی‌های هنری معطوف ساخته و نگاه او را در زاویه درست که همانا زاویه حقیقت است هدایت نماید تا او را در «و» به کوتاه‌ترین و بهترین مسیر حصول بینش و پیرو آن شناخت هنری راهنمائی کند.
روشن است فضای آموزشی در این میان با فراهم ساختن شرایط، نقش تسهیل کننده و تسریع کننده خواهد داشت به گونه ای موجب افزایش بازدهی تلاش و اهتمام هنرجو در مسیر طولانی آموزش بشود.
لذا دانشگاه هم که مهمترین و معتبرترین جایگاه را در آموزش هنر به خود اختصاص داده است تنها یک مرحله کوتاه اما مهم در مسیر آموزش خواهد بود.
مهم از این حیث که حصول بیش صحیح هنری مستلزم برخورد و مباحثه و استماع مکرر و مستمر نظر صاحبان نظر و اساتید و حتی هم دانشجوئی ها و پیرو آن تفکر و تمرین پیرامون انباشته های ورودی ذهن است و غالبا چنین محیطی در دانشگاه محیا می شود .
امّا شایسته توجه است که دانشگاه هنرمند نمی سازد بلکه یک خوان مهم و گدار در این مسیر طولانی محسوب می شود.
با نگاه اجمالی و آماری در سرانجام کار فارغ التحصیلان دانشگاهها و موسسه‌ها و آکادمی های هنری وحتی کسانی که مسیر آموزش های هنری را به طرق دیگری پیموده اند می توان با کمی تامل دریافت که کسب دانش و تمرین فراوان گرچه شرط لازم برای احراز مقام و شأن هنرمندی است امّا کافی نیست و این بینش و شناخت است که موجب استحاله هنری شده و هنرجو را مبدل به هنرمند می سازد.
نابراین در آموزش های هنری نقش "بینش" به مراتب بیش از دو عامل دانش و تمرین حائز اهمیت است که متاسفانه در طراحی های آموزشی در رشته های هنری کمتر از دو عامل دیگر به آن توجه می شود .
همین امر از طرفی نقش خود هنرجو را در میان دو رکن دیگر آموزش یعنی آموزگار و فضای آموزشی برجسته تر می نماید و مدرس در این میان تنها نقش را هنمائی کننده را خواهد داشت چرا که در غیر اینصورت شاگردان نسخۀ تقلیدی ودسته دومی از استاد خود خواهند بود.
شایان تذکر است که در تسطیر این سطور نگارنده تنها مقوله "آموزش" را مورد تمرکز و توجه قرار داده و به قدر وسع به توضیح فرآیند تشریک مساعی عواملی اهتمام ورزیده است که به زعم او در موفقیت یک آموزش با برنامه و حساب شده تاثیر گذار خواهند بود لذا آمیختن موضوعات و عوامل دخیل در بحث تولید و خلق آثار هنری ذهن خواننده را از موضوع اصلی که همانا تنها پرداختن به وجه تمایز آموزش های هنری و علمی بویژه از نوع دانشگاهی و آکادمیک آن است؛ منفک خواهد ساخت.
در پایان از تفاسیر و توضیحات مطروحه چنین بر می آید که آموزش در رشته های هنری بیشتر جنبه پرورشی دارد و شرط اول بروز ذاتی استعداد و علاقه از جنس عشق در وجود خود هنرجو خواهد بود لذا در گزینش هنرجویان اهمیت دقّت نظر در قابلیت های بالقوه آنها کمتر از توانایتهای فعلی آنها نیست و در ادامه راهنمائی درست و صحیح آنها در حصول یک بینش راستین هنری و سرانجام دعوت و کمک آنها برای تمرین درست و زیاد .
این‌ها همه «بایدهای» آموزش هنری است امّا نباید هائی هم در این میان وجود دارند که مهمترین آنها پرهیز از جهت دادن جبری افکار و ذهنیات هنرجو است.
چرا که هنرناب از سینه و ذهن هنرمند ناب می تراود و البته پیش فرض هر نوع آموزش هنری تربیت هنرمند می باشد، «نه» تنها اجرای فنون و تکنیک های هنری.
به عبارت واضح تر در هر اثر هنری هم محتوا مهم است و هم فرم.
یعنی هنرمند چیزی برای گفتن (محتوا object) در ذهن و سینه خود دارد و فرآیند آموزش چگونه گفتن (فرم form) آنرا به او می آموزد.
جامعه شناسی هنر ( تولید کنندگان و مصرف کنندگان: جامعه شناسی هنر ایرانی گزارش یک نشست ؛ نویسنده: احسان عابدی مجموعه هنرپژوهی نقش جهان روز سه شنبه، دوازدهم دی ماه محل برگزاری نشست بود؛ نشستی که با حضور مسعود کوثری، سارا شریعتی، شهرام پرستش، داود امیری، اعظم راودراد و ایمان افسریان برگزار شد تا این شاخه از علم جامعه شناسی نیز فرصتی برای مطرح شدن در جامعه ایرانی داشته باشد.
اگر دیگر مباحث مربوط به جامعه شناسی در این سالیان اخیر هواداران بسیاری میان ایرانیان یافته، حوزه جامعه شناسی هنر همیشه مهجور مانده است.
به ندرت می توان از نشست ها و همایش هایی شنید که در این رابطه برگزار شده باشد و حالا شاید این نشست مقدمه ای باشد برای همایش ها و میزگردهای متعدد.
در ابتدای نشست اعظم راودراد، عضو گروه ارتباطات دانشگاه تهران و مجری برنامه، شمایی کلی از جامعه شناسی هنر ارائه کرد و از رویکردهای مختلف آن گفت.
به گفته او، جامعه شناسان هنر اغلب به دو رویکرد عمده گرایش دارند که عبارتند از رویکرد بازتابی و رویکرد شکل دهی.
در رویکرد بازتابی به تاثیر جامعه بر هنر توجه می شود و علاقه مندان به آن معتقدند، هنر بازتاب وقایعی است که در یک جامعه رخ می دهد.
نقطه مقابل این رویکرد، رویکرد شکل دهی است که ردپای هنرها را بر جوامع جست وجو می کند.
چنین رویکردی بر این نظریه استوار است که هنرها تعیین کننده تحولات جوامع هستند و به آنها شکل می دهند.
مطالعات جامعه شناسانه درباره هنر نیز خود به چند شاخه تقسیم می شود.
به گفته راودراد، یکی از این موضوعات تاریخ اجتماعی هنر است که یک مقایسه زمانی است میان تحولات اجتماعی و تحولات هنری.
موضوع دیگر، خود هنرمندان است و پژوهشگران در رابطه با ویژگی های عمده آثار آنها و عوامل اجتماعی موثر بر هنرشان تحقیق می کنند.
مخاطبین هنرها نیز یکی دیگر از موضوعات تحقیق هستند که به شناسایی و دسته بندی مخاطبین هر هنری منجر می شود.
در نهایت به سیاست های دولت ها درباره هنر می رسیم، عاملی که از بیرون بر کار هنرمندان تاثیر می گذارد.
اعظم راودراد همچنین گفت: نت های خارج پس از توضیحات راودراد، زمان ارائه مقالات مدعوین رسید.
اولین کسی که مقاله خود را خواند، دکتر مسعود کوثری، رئیس گروه ارتباطات دانشگاه تهران بود که درباره فضای حاکم بر موسیقی ایران سخن گفت.
مقاله کوثری، نام داشت و به مرزبندی هایی اشاره می کرد که پس از آشنایی هنرمندان ایرانی با موسیقی غربی در طی یکصدسال اخیر به وجود آمده است.
اما پیش از آن کوثری به سیاست هایی اشاره کرد که پس از انقلاب، دولت ها در رابطه با موسیقی اتخاذ کرده اند و حاصل همه آنها چیزی جز لطمه به موسیقی کشورمان نبوده است.
او گفت: کوثری سپس بحث خود را آغاز کرد و با اشاره به ورود مدرنیته در عرصه موسیقی ایران گفت: کوثری نخستین گفتمان را گفتمان موسیقی علمی - غربی می نامد.
او درباره ویژگی های آن اظهار داشت: کوثری از جمله مروجان این گفتمان را چهره ای چون کلنل تقی خان وزیری و همینطور نخستین دانش آموخته های ایرانی در غرب دانست که تلاش کردند ساختار جدیدی با استفاده از موسیقی غربی بیافرینند.
وی دومین گفتمان در عرصه موسیقی ایران را گفتمان موسیقی ترکیبی دانست و در این باره گفت: گفتمان سوم را کوثری گفتمان موسیقی سنتی نامیده است.
این گفتمان در اصل توسط فرانسوی ها به وجود آمد که در سال 1340 مرکز حفظ و اشاعه موسیقی ایران را بنیان گذاشتند.
کوثری گفت: اما آخرین گفتمان مورد اشاره کوثری، گفتمان موسیقی پاپ است که در آن نه به موسیقی سنتی توجهی می شود و نه به موسیقی علمی - غربی.
مسعود کوثری در جمع بندی سخنان خود گفت: وارثان هنر بی مخاطب سخنران بعدی، دکتر سارا شریعتی بود که برگزاری جلساتی درباره هنر را اتفاق مبارکی برای جامعه ای خواند که در آن همه چیز از طریق دین و سیاست معنا پیدا می کند.
شریعتی گفت: وی افزود: شریعتی با بیان این که در جامعه شناسی هنر تحت تاثیر پیر بوردیو، جامعه شناس فرانسوی است، گفت: عنوان سخنرانی شریعتی، بود که در این باره سه فرضیه را مطرح کرد، فرضیاتی که توسط دانشجویان او آزمایش قرار گرفته اند و اتفاقا نتیجه مثبت هم گرفته اند اما به دلیل محدودیت تحقیقات، ترجیح می دهد که عنوان نظریه را به آنها اطلاق نکند.
نخستین فرضیه مطرح می کند که هنر در ایران، عرصه وارثان است؛ به این معنا که نسل اندر نسل منتقل می شود.
وی در این باره گفت: شریعتی ادامه داد: شریعتی اضافه کرد: دومین فرضیه شریعتی در رابطه با توزیع آثار هنری در ایران است.
وی اعتقاد دارد که نظام توزیع آثار هنری در ایران معیوب است؛ هیچ حلقه ای وجود ندارد که تولیدکنندگان و مصرف کنندگان آثار هنری را به هم پیوند دهد.
شریعتی در این باره از تجربیات شخصی خود گفت: سارا شریعتی در ادامه بحث خود به مساله مصرف کنندگان هنر در ایران رسید و سومین فرضیه خود را بیان کرد.
به اعتقاد او، ما مخاطب هنر نداریم.
او با اشاره به تعداد کم حاضران در این نشست گفت: وی با طرح این سوال که مخاطب هنر چگونه به وجود می آید، گفت: او اضافه کرد: وی سومین وسیله آشنایی با هنرها را نظام آموزشی دانست که آن نیز در کشور ما نقاط ضعف بسیاری دارد.
شریعتی در خاتمه سخنان خود گفت: نقاشی از دربار تا دانشگاه ایمان افسریان، منتقد هنری و نویسنده نشریه و اعظم راودراد به گفته افسریان، در دوران سنت ما دو نوع نقاشی داشتیم، همچنان که امروز با ورود مدرنیته به ایران نیز دو نوع نقاشی داریم.
نقاشی های ایرانی در دوران سنت به دو دسته درباری و عامیانه تقسیم می شدند.
نقاشی های امروز هم به دو دسته نوگرا و بازاری تقسیم می شوند.
وی درباره ویژگی نقاشی های درباری و عامه در دوران سنت اظهار داشت: افسریان همچنین درباره ویژگی های نقاشی در دوران امروز گفت: اعظم راودراد نیز با تقسیم جریان های هنر نقاشی در ایران به دوره پیش و پس از سنت، عواملی را نام برد که افراد را وارد دنیای هنر و نقاشی می کرد.
این عوامل در دوران سنت عبارت بودند از جنسیت، به این معنا که همه نقاشان مرد بودند.
دوم شهرنشینی، سوم خانواده ها چرا که مشاغل نسل به نسل منتقل می شد و چهارم، ارتباط با دربار.
به گفته راودراد، این عوامل در دوران تجدد دستخوش تحولاتی شد، به این شکل که امروز بخشی از جامعه نقاشان ایران را زنان تشکیل می دهند.
همچنین دو عامل به این مجموعه اضافه شده اند که اولی عامل طبقاتی است؛ هنرمندان نوگرا متعلق به طبقات متوسط و بالا هستند.
عامل دوم نیز نظام آموزش عالی یا دانشگاه است.
دو عامل اما حذف شده اند که یکی از آنها دربار است و دیگری، نظام استاد - شاگردی.
بازندگان برنده: هدایت و نیما عنوان سخنرانی شهرام پرستش بود.
پرستش نیز همانند سارا شریعتی شاکله بحث خود را بر نظریه های پیر بوردیو استوار کرده بود و خاصه مفاهیمی چون میدان ) ( field و منش ) .( habities به گفته پرستش، دو مفهوم میدان و منش در رابطه با یکدیگر است که تعریف می شوند و بوردیو با استفاده از آنها میدان تولید ادبی را توضیح می دهد.
پرستش اظهار داشت: وی معتقد است که میدان تولید ادبی با فرآیند مدرنیته شکل می گیرد و در کشوری چنین میدان هایی ایجاد می شود که استقلال پیدا کند و قوانین تدوین شده و خاص خود را داشته باشد.
پرستش گفت: پرستش اشاره به سال هایی دارد که ایران به عنوان سرزمینی مستقل به رسمیت شناخته شده و قانون اساسی آن نیز تثبیت شده است.
او همچنین با توضیح مفهوم گفت: نویسندگان مقتدر آخرین سخنران نشست جامعه شناسی هنر، دکتر داود امیری بود که تحقیقات خود را پیرامون رمان تاریخ گرا ایرانی بیان کرد.
این تحقیق مبتنی بر نظریه گفت و گرایی باختین بود.
به گفته امیری، وجه تمایز رمان با سایر هنرها در خصلت گفت وگو گرایی است.
هیچ اثر هنری به جز رمان نمی تواند گفت وگو گرا باشد، به این معنا که در جریان خلق اثر هنری، اقتدار خالق اثر به حداقل برسد و هنرمند اجازه دهد صداهای مختلف شخصیت ها شنیده شود.
امیری سپس مقایسه تطبیقی میان سه رمان ایرانی با نظریه باختین کرد.
این رمان ها عبارتند از اثر علی محمد افغانی، اثر سیمین دانشور و نوشته زویا پیرزاد.
وی دراین باره گفت: وی در خاتمه سخنان خود درباره رمان های دانشور و پیرزاد نیز گفت: