دانلود مقاله روش های نوین تدریس

چکیده در این مقاله سعی شده است که علل تداوم تدریس به صورت سنتی و معلم محوری بررسی گردیده و همچنین روشهای نوینی جهت جایگزینی آنها ارائه گردد .

در این مقاله مواردی نظیر : الف) تأثیر برنامه و ساخت نظام آموزشی.

در بررسی ساختار نظام آموزشی هر کشور دو نظام کاملاً متمایز وجود دارد: " نظام متکی بر اصالت مواد درسی "نظام متکی بر رشد همه جانبه فرد.

با بررسی ویژگیهای این دو نظام معلوم می شود که نظام آموزشی کشور، نظام متکی بر اصالت مواد درسی است و از دیدگاه متخصصین علوم تربیتی نتیجه چنین نظامی الزاماً این است که معلمان ابتکار و آزادی عمل ندارند و نمی توانند به روش های فعال آموزشی بپردازند.

ب ) عدم آشنایی معلمان با روشهای نوین آموزشی.

"اطلاعات پراکنده و محدود معلمان از روشهای فعال آموزشی "عدم آگاهی معلمان از چگونگی سازماندهی کلاس و مدیریت زمان " نبودن هیچ دوره آموزشی برای دبیرانی که علاقه مند به تغییر در شیوه های آموزشی خود هستند مورد بحث قرار گرفته است .

در واقع در این مقاله سعی برآن شده تا روشهای متفاوت آموزشی ، روشهای نوین و پویای رفتاری و آموزشی ، رفتارهای نوین منجر به یادگیری بیان و بررسی گردد تا بتوانیم آنها را جایگزین آموزشهای سنتی کنیم .

الف.

مقدمه در دهه های اخیر تلاشهای زیادی در کشور صورت گرفته تا روشهای کلیشه ای و سنتی آموزشی جای خود را به روشهای تازه و بدیع و مبتنی بر نیازهای فردی و اجتماعی دانش آموزان دهد.

آنان را خلاق و تولید کننده علم و دانش پرورش داده و دریچه های نوینی را در زمینه علوم و تکنولوژی در کشور بگشاید.

تغییرات نظام آموزشی و کتب درسی دانش آموزان نیز در همین راستا صورت گرفته است.

اما علی رغم تمامی زحمات و هزینه های سنگینی که آموزش و پرورش متحمل شده است، هنوز شاهد تدریس علم به شیوه سنتی و معلم محوری هستیم.

در قریب به اتفاق مدارس کشور، هیچ تغییری در زمینه تدریس و ارزشیابی و … دیده نمی شود.به همین علت به کرات دبیران ظالمانه مورد شماتت قرار می گیرند که چرا نمی توانند خود را با روشهای مدرن آموزش وفق دهند.

به همین جهت در این مقاله سعی شده است بر علل و ریشه های تداوم شیوه تدریس سنتی و غیرفعال‌از سوی دبیران پرداخته شود.علل تداوم شیوه تدریس سنتی را می توان در چند عامل زیر پیگیری کرد.

1.

تأثیر برنامه و ساخت نظام آموزشی در فرآیند تدریس ساخت نظام آموزشی یک جامعه، اعم از نگرشها و باورها، برنامه ها و آیین نامه ها می تواند روش تدریس معلم را تحت تأثیر قراردهد.

توجه یا عدم توجه نظام آموزشی به نیازهای شاگردان و جامعه، اصالت دادن نظام آموزشی به محتوا وبرنامه ها به جای رشد و تحول همه جانبه، عدم نظارت و کنترل سالم و ارزشیابی های اصولی و غیراصولی همه می توانند روش تدریس معلم را تحت تأثیر قراردهند.

در بررسی ساختار نظام آموزشی هر کشور دو نظام کاملاً متفاوت دیده می شوند.

1-نظام متکی بر اصالت مواد درسی: از جمله ویژگیهای نظام متکی بر اصالت مواد درسی این است که در این نظام آموزشی یک برنامه ثابت برای کشور اجرا می شود و محتوای برنامه مقید به متن تنظیم شده است و رعایت انضباط یکنواخت آموزشی برای همه معلمان الزامی است.

2- نظام متکی بر رشد همه جانبه فرد: در این نظام برنامه برحسب مقتضیات منطقه و نوع مدرسه و توانایی شاگردان تنظیم می شود و محتوای برنامه به فعالیتهای فردی و گروهی شاگردان تنظیم می شود و محتوای برنامه به فعالیتهای فردی و گروهی شاگردان بستگی دارد.

معلمان در اجرای برنامه و انتخاب مواد درسی آزادی عمل و اختیارات بیشتری دارند و … .با کمی تأمل و دقت در نظام آموزشی کشور درمی یابیم که نظام آموزشی کشور ما متکی بر اصالت مواد درسی است.

زیرا دبیران باید مطالب معینی را بدون توجه به تواناییها، استعدادها و علایق دانش آموزان تدریس نموده و ارزشیابی معینی را با ریزبارم معین به عمل آورند.

بدیهی است که در چنین نظامی - همچنانکه محققان و دانشمندان علوم تربیتی معتقدند- معلم آزادی عمل چندانی ندارد که توسط آن بتواند به فعالیتهای ابتکاری بپردازد و بطور کلی او مجبور است که وظایف خاصی را که از طرف سیستم به او تحمیل می شود را بدون کم و کاست اجرا نماید.بنابراین به نظر می رسد که پیشنهادات داده شده برای تدریس فعال فیزیک در چنین سیستمی بی نتیجه خواهد ماند.

2.

عدم آشنایی معلمان دروس مختلف با روشهای نوین آموزشی علی‌رغم‌ اینکه‌ معلمان‌ دروس بطور گسترده مورد توصیه قرار می گیرند که روشهای فعال آموزشی را جانشین روشهای سنتی و معلم محوری نمایند، دانش آموزان را درگیر مسائل کاربردی و پژوهشی نمایند و گاهی اوقات روشهای مختلفی همانند به کار بردن فناوری اطلاعات در آموزش ، روشهای آزمایشگاهی، پروژه، پرسش و پاسخ و … برای تدریس به دبیران پیشنهاد می شود، هنوز تعداد کثیری از دبیران فقط با عناوین این روشهای تدریس آشنایی دارند و یا اطلاعات خیلی محدودی دارند.

معمولاً این اطلاعات محدود را با استفاده از مطالب پراکنده مجلات که اتفاقی به دست آنها می رسد، کسب کرده اند و هیچ گاه بطور جدی و عمقی با این روشها آشنا نشده اند.

کلاسهای ضمن خدمت دبیران نیز معمولاً آموزش مطالب تئوری و یا روشهای آزمایشگاهی کلاسیک و سنتی است و هیچ گاه روشهای فعال آموزشی، روشهای سازماندهی کلاس و مدیریت زمان برای تدریس با روشهای فعال، مورد توجه قرارنگرفته اند.

چگونه از معلمی که هنوز با این روشها آشنا نشده و مورد حمایت علمی قرار نگرفته است، می توان انتظار داشت که روشی را که نمی داند به کار ببرد؟!

3.

متناسب نبودن زمان با روشهای فعال مسئله زمان را از دو زاویه می توان مورد توجه قرار داد 3-1)کمبود زمان لازم برای تدریس علوم به شیوه فعال: شکی نیست که زمان تدریس روشهای فعال طولانی تر از شیوه های سنتی گذشته می باشد.

تحقیقی از دبیران فیزیک مدارس استان فارس (که تا حدی روش تدریس دانش آموز محوری را بکار برده اند) نشان می دهد که این دبیران به عللی قادر به ادامه این روش نمی باشند و اولین دلیل این دبیران کمبود وقت می باشد.

تقسیم کلاس به دسته ها و گروههای کوچکتر، فعالیتهای آزمایشگاهی، روشهای بحث گروهی، استفاده از رایانه، خرد کردن مسئله به اجزای کوچکتر … همه و همه نیاز به زمان دارند.

بنابراین با توجه به کافی نبودن زمان، استفاده از روشهای فعال بسیار کمرنگ خواهد بود.

3-2) کمبود وقت دانش آموزان برای فعالیت و تحقیق دانش آموزان برای انجام دادن فعالیتها، پروژه ها، بحث های گروهی که منتج به نتیجه دلخواه شود، نیازمند آرامش و زمان هستند.

زیرا یقیناً انجام دادن تکالیفی از سوی دانش آموزان که منجر به یادگیری سطوح بالای یادگیری در حیطه شناختی می باشد، مستلزم وقت زیاد است.

از آنجایی که نیمی از وقت دانش آموزان در مدرسه صرف می گردد و حداقل نصف وقت باقی مانده آنها صرف حفظ و تکرار دروس عمومی آنها می گردد (زیرا حداقل نصف دروس دانش آموزان علوم تجربی و ریاضی را دروس رشته انسانی تشکیل می دهد) نیم دیگر وقت باقی مانده باید صرف بقیه دروس تخصصی نظیر فیزیک، شیمی، آمار، ریاضی، زیست و هندسه و … شود.

مسلماً با چنین محدودیت زمانی نمی توان از دانش آموزان توقع داشت که چند ساعتی از وقت خود را صرف کسب اطلاعات از شبکه اینترنت و پروژه های تحقیقاتی و … نماید.

4.

عدم امکانات کافی در مناطق محروم و روستایی معلم خوب درشرایط محدود نیز می تواند موثر واقع شود.

اما شکی نیست که فضا و تجهیزات آموزشی مناسب در کیفیت و شیوه انتخاب روش تدریس معلم بسیار موثر است.

کثرت دانش آموزان، نداشتن میز و نیمکت کافی، نداشتن کتابخانه، آزمایشگاه، سایت کامپیوتر و … می توانند روش تدریس معلم را تحت تأثیر قرار دهند.

متأسفانه عدم امکانات در مناطق محروم به شدت روش تدریس معلمان را محدود کرده است .

حتی در برخی از مدارس به دلیل عدم کارایی و یا عدم اطلاع مدیران ، دانش آموزان و دبیران از استفاده از همان امکانات محدود نیز منع می شوند.

بدیهی است که بدون آزمایشگاه و ابزار لازم و بدون در دست داشتن یک سایت کامپیوتر و یک کتابخانه با کیفیت مناسب نمی توان به دانش آموزان روشهای تحقیق و تفحص را آموخت و نمی توان به مطالب و قوانین تئوری، لباس عملی پوشاند و به دانش آموزان ارائه کرد.

5.

عدم هماهنگی و کنترل عوامل خارجی علاوه بر مشکلات فوق عوامل خارجی اثرگذار بسیاری بر شیوه و عملکرد دبیران تأثیر می گذارد که برخی از آنها عبارتند از : 1- عدم کنترل و نظارت بر نشریات علمی و موسسات آموزشی خارج از مدرسه: علی رغم اینکه تلاشهای زیادی صورت گرفته که کتب درسی حاوی پرسشها و فعالیتهای بسیار جذاب وجالب و متنوع باشد ، اما عدم نظارت صحیح بر برخی از نشریات در تیراژ بالا منتشر می شوند؛ تأثیر این مباحث کتاب را از بین برده است، همچنین برخی از موسسات سودجوی آموزشی که گاهاً اهداف متنافر با کتب آموزشی دارند مشکلات عدیده ای به بار می آورند.

2- عدم آگاهی اولیا: به علت عدم آشنایی والدین با روشهای مدرن آموزشی، هم دبیران و هم دانش آموزان در به کار بردن روش فعال آموزشی با مشکلات اساسی روبرو هستند.

3- کنکور: کنکور به عنوان عنصری خارجی از محیط بیرون به شدت شیوه تدریس معلمان را تحت تأثیر خود قرار می دهد.

بیشتر دانش آموزان و اولیا متقاضی روشهای آموزشی هستند که بتواند به قبولی بیشتر آنها در کنکور کمک کند، از نظر آنان یادگیری به روش فعال مستلزم گذاشتن وقت زیادی است بدون اینکه آینده تحصیلی و شغلی آنان را تأمین کند.

مسلم است که معلم نیز تحت چنین جوی نمی تواند بر ایجاد روشهای فعال آموزشی تأکید ورزد.

6.

نتیجه گیری 1-تغییر نظام آموزشی کشور به یک نظام آموزشی متکی بر رشد همه جانبه فرد، دادن آزادی و اختیارات به دبیران، عدم یکسان سازی کتاب درسی و برنامه ثابت آموزشی مهمترین راه کار برای فعالتر کردن روشهای آموزشی می باشد.

2- حمایت معنوی و علمی از معلمان، مخصوصاً طراحی کلاسهای آموزشی برای دبیرانی که آشنایی چندانی با روشهای نوین آموزشی ندارند، یکی ازاصول پراهمیت برای جایگزین کردن روش فعال آموزشی به جای روشهای سنتی است.

3-کم کردن حجم کتاب و تخصیص زمان متناسب با محتوای آموزشی و روشهای فعال میتواند دبیران را در به کار بردن این روشها پایدارتر نماید.

4-تخصیص منابع و بودجه کافی، ایجاد آزمایشگاه و کتابخانه ها و سایت های کامپیوتر در مناطق محروم چکیده در این مقاله سعی شده است که علل تداوم تدریس به صورت سنتی و معلم محوری بررسی گردیده و همچنین روشهای نوینی جهت جایگزینی آنها ارائه گردد .

با بررسی ویژگیهای این دو نظام معلوم می شود که نظام آموزشی کشور، نظام متکی بر اصالت مواد درسی است و از دیدگاه متخصصین علوم تربیتی نتیجه چنین نظامی الزاماً این است که معلمان ابتکار و آزادی عمل ندارند و نمی توانند به روشهای فعال آموزشی بپردازند.

4-تخصیص منابع و بودجه کافی، ایجاد آزمایشگاه و کتابخانه ها و سایت های کامپیوتر در مناطق محروم می تواند به معلمان کمک کند تا روشهای فعال آموزشی را به کار برند.

5-کنترل و هماهنگی عوامل خارجی و حذف اختلال کننده‌های مشکل ساز مانند نظارت بر نشریات و کتب و جزوات کمک آموزشی، موسسات علمی، حذف مسائل مربوط به کنکور همه وهمه از عواملی است که می تواند فعال آموزشی را بارور نماید.

سرمقاله: از آموزش چه انتظاری داریم؟

آموزش فرایندی است که موجب یادگیری، و یادگیری موجب تغییر در رفتار، نگرش و شیوه تفکر می‌شود.

با توجه به این تأثیر یادگیری، آموزش را باید امری جدی تلقی کرد.

از این رو، مسؤولیت نظام آموزشی و استادان در این زمینه بسیار سنگین است.

از آنجایی که هر نوع آموزشی یادگیری را به دنبال ندارد, در این زمینه مطالعه و پژوهشهای زیادی صورت گرفته و راهکارهایی برای اثر بخش کردن آموزش پیشنهاد شده است.

نتایج پژوهشها حکایت از این واقعیت دارد که تنها استفاده از روش سخنرانی برای دانشجویان یادگیری را به دنبال ندارد.

در این روش, از دانشجویان انتظار می رود که تنها از 13% توانایی خود (حس شنوایی) بهره بگیرند.

دانشجویان با پیشینه‌های مختلف آموزشی، فکری، سلیقه‌ها و توانائی‌ها, به یک میزان از یک موقعیت آموزشی بهره نخواهند گرفت.

افزون بر آن, در دنیای متکی بر اطلاعات, که بخش زیادی از منابع اطلاعاتی مورد نیاز به صورت الکترونیکی تولید می شود, نمی توان فقط از همان روش سنتی که علوم و فنون را به ما آموختند, برای آموزش استفاده کرد.

از طرف دیگر، در دنیای اطلاعات و تحول، کیفیت آموزش عالی، به طور کلی، و تدریس, به طور خاص, به میزان و کیفیت یادگیری دانشجویان بستگی دارد.

بنابراین، بنا به توصیه صاحب‌نظران علوم تربیتی، در تدریس باید از روشهای مختلف, که مشارکت دانشجو را در آموزش و یادگیری به همراه دارد و از انواع امکاناتی که مفاهیم را قابل درک می‌نماید, استفاده کرد.

در این شماره تلاش می‌شود رهنمودهایی برای دسترسی به توصیه های یاد شده در منابع منتشر شده چاپی و الکترونیکی ارائه گردد.

روشهای تدریس تدریس یک مفهوم تعریف : یک‌ مفهوم، مجموعه‌ای ازموضوعات یاحوادثی است که درخصوصیات و نام مشترک، سهیم هستند.

کلارک توصیه میکند که آموزش مفهومی باید پیرامون چهار عنصر: "تعریف "مثال "غیرمثال "مقایسه ساختار اینگونه است که همیشه زمان تدریس مفاهیم، یک تعریف و مثالهایی از آن مفهوم همچنین اگر ممکن باشد غیرمثالها و مقایسه هایی ارائه می گردد الف )تعریف مفاهیم: یک تعریف، بیان ویژگیهای اساسی مطابق با مفهوم است (کلارک 1999) دادن یک تعریف خوب ممکن است آسان نباشد مخصوصاً وقتی متخصص تکنیکی با مفهومی که شخص سوم واقعاً ویژگیهای کلیدی را در نظر میگیرد آشنا باشد.

ب )مثال و غیرمثال مفاهیم : یک مثال نمونه واقعی مفهوم است (کلارک 1999).

بعداز ارائه تعریف، مفهوم بوسیله ارائه مثالها عینی تر خواهد شد.

یک مثال خوب، تعریف را بوسیله ارائه ویژگیهای مفهوم عینی خواهد کرد.

برعکس، یک غیرمثال، نمونه ای از یک مفهوم تقریباً مرتبط است که میتواند با مفهوم درس قاطی شود.

زمانی که یادگیرندگان بتوانند تفاوت بین مثال و غیرمثال را بگوئید آنها مفهوم را فهمیده اند.

انتخاب انواع مختلف مثال و غیرمثال بسیار با اهمیت است.

یک غیرمثال خوب، مفهومی است که ویژگیهایی به صورت مجزا با آن ویژگیها همخوانی دارند و میتوانند بالقوه با مثالهای مفهوم قاطی شوند.

ج)مقایسه (قیاس) مفاهیم: یک مقایسه، ارائه مجددی است که با قالب و عملکرد یک مفهوم مطابقت دارد اما از جهات دیگر متفاوت است، برای مثال زمان تدریس "کسرها" برای مقایسه مفهوم، تصویر تقسیم شده یک شیرینی بکار برده میشود.

یک مقایسه مؤثر، مشابه چیزی خواهد بود که دقیقاً عملکردهای حساس و ویژگیهای مفهوم موردنظر را ارائه میکند.

د)نتیجه: زمان تدریس یک مفهوم، معلم باید تعریف، یک مثال، یک غیرمثال و یک مقایسه از مفهوم که به ادراک یادگیرنده از مفهوم کمک میکند ارائه نماید.

روشهای تدریس الگوها و روشهای تدریس در این جا ما بحثی را در مورد الگوها و روشهای تدریس خواهیم داشت.

الگوها را معادل لغت انگلیسی معادل روش را مقابل لغت "‌متوزمن" بکار می‎بریم .

عملکرد ما و رفتار ما معمولاً تحت تأُثیر باورهای ماست.

اگر به عنوان مثال علمی‎ترش کنیم می‎گویم، رفتارها تحت تأثیر نظریه هایی که در ذهن ما هست وما آن را پذیرفتیم .

بنابراین نظراتی که رفتار من را می‎سازد .اما رفتار من اگر قبل از اینکه ساخته بشود، یک قلبی برایش انتخاب می‎کنیم و یا یک چهارچوبی،آن چارچوب را " الگو " می‎گوییم.

بنابراین منبع و منشأ الگو نظریه است - نظریه های محتلف الگوههای مختلف می‎سازند.

بهمین دلیل در نظامهای آمورشی در تدریس و یادگیری الگوهای متعددی داریم زیرا نظریه های مختلفی داریم.

الگو چیست؟

الگوهمان مدل یا نمونه است .

باید بدانیم که وقتی من می‎گویم نمونه‎ای از ...

، این نمونه باید ویژگی کامل‌ را داشته باشد.

بنابراین نمی‎توانم از یک جا بردارم باید از جاهای مختلفی بردارم ، بنابراین اگر من یک الگو تدریس یا چارچوبی را با رضایت انتخاب کردم.

این چارچوب باید نماینده آن نظریه یا آن یافته های علمی یا آن مجموعه بزرگی که من می‎خواهم براساس آن حرکت کنم داشته باشد.

باید ویژگی آن را داشته باشد.

با این نگاه به الگو، پس الگو عام‎تر از تدریش است (طبق تعریف :تدریس فعالیتی است که در داخل یک الگو صورت می‎گیرد.) الگو، چارچوب نوع فعالیت ویا متدلوژی تکنیکها را مشخص می‎کند .در فرآیند آموزش ما الگوهای متعددی داریم .

سعی می‎کنم تا به این الگوها را اشاره بکنم .

برخی از انواع الگوها : 1.

یکی از الگوهایی که معمولاً در بعضی از کتابهای روانشناسی تربیتی و پرورشی آمده است الگوی عمومی تدریس یعنی اکثر روانشناساان و متخصصان نظم و تربیت این الگو را توصیه می‎کنند .

الگوی عمومی تدریس چیست ؟

الگوی عمومی تدریس دارای 5 مرحله است.

" گام اول : در این الگو تعیین هدفهای تدریس است ما به عنوان معلم وقتی واردکلاس می‌شویم باید مشخص کنیم هدف چیست وچه تغییری می‎خواهیم ایجاد کنیم؟؟

" گام دوم: زمانی که هدف‎ ما مشخص شد رفتار ورودی را مشخص کنیم.

رفتار ورودی یعنی چه؟

پیش دانسته های فردی یا پیش نیازهای علمی فرد در آن زمنیه که می‎خواهیم تدریس کنیم.

اگر بخواهیم ارتباط را برقرار کنیم باید نکات مشترک را با فرد مورد توجه قرار بدهیم .

" گام سوم : روش و وسایل تدریس را پیش بینی می‎کنیم ، چه ابزار و متدلوژی می‎خواهیم بکار ببریم ؟؟

بعد از مشخص کردن آنها سازماندهی شرایط و موقعیت می‎پردازیم .

" گام چهارم : اکنون این پرسش مطرح میشود که :چه جوری سازماندهی کنیم؟؟

چه جوری طراحی کنیم که بتوانیم سریعتر به هدف برسیم؟؟

وقتی سازماندهی می‌کنیم وموقعیت را مشخص می‌کنیم در واقع داریم این برنامه ریزی را اجرا می‎کنیم چون در تعریف تدریس اشاره شد : تدریس یعنی ایجاد شرایط تغییربرای‌شاگرد.

آن هم با برنامه‎ریزی منظم سیستماتیک.

اینجا اجرای سازماندهی شرایط ،همان اجراء و منظم و مرتب کردن مجموعه عناصری است که لازمه رسیدن به هدف می‌باشد.

" گام پنجم : نکته آخر ارزشیابی است.

من باید ببینم عملکرد خودم را، که آنچه را مد نظر داشتم رسیدم یا نه این یک الگو است.

اگر این الگو قبل از ورود به کلاس انجام شود اسم آن را طراحی می‎گزاریم بهرحال یک از روشهای طراحی است.

از آنجایی که بحث در باره الگو های اموزشی از حوصله مقاله خارج است، بنابراین : دو نگاه متفاوت را مورد بررسی قرار خواهیم داد.

یکی الگوی پیش سازمان دهنده یاادونس ارگانیز 2.

دیگری الگوی حل مسأله یکی ناظر برمعلم محور بودن فعالیت است و دیگری ناظر بر دانش آموز محور بودن.

الگوی پیش سازمان دهنده : گاهی بحث از لغت پیش سازمان دهنده می‎کنیم .

پیش سازمان دهنده یعنی معلم ؟؟

بله معلم هم سازمان دهنده هست ولی در اینجا پیش سازمان دهنده به فرد اطلاق نمی‎شود اگر در فرآیند تدریس جوری عمل کنیم که اطلاعات با ساخت شناختی ما یا اطلاعات قبلی ارتباط پیدا کند ،یادگیری معنا دار می‎شود، مفاهیم برای فرد درونی می‎شود .این الگوی آموزش را الگوی پیش سازمان دهنده می نامند .

پس پیش سازمان دهنده فرد نیست بلکه یک مفهوم کلی است که در ابتدای تدریس ساخته و بکار گرفته می‎شود تا زمینه را مساعد کند برای پیوند اطلاعات جدید من با اطلاعات گذشته .

" به این مفهوم کلی ،که مفهوم جدید را با مفهوم گذشته پیوند می‎دهد می‎گویم پیش سازمان دهند.

" پس : پیش سازمان دهنده مفاهیم کلی است که در ابتدا تدریس مطرح می‎شود تا اطلاعات جدید را به اطلاعات گذشته ربط بدهد.

آرزول می‎گوید :اگر مفاهیم جدید شناختی با ساخت شناختی ارتباط برقرار کند یادگیری معنا داری صورت می‎گیرد.

هر گاه اطلاعات جدید کناراطلاعات گذشته ، جای بگیرد و با هم متصل شوند یادگیری برای معنا دارد.اما فرد درذهن شخصی خود و حافظه خود اطلاعات کافی نداشته باشد ممکن است مفهوم را ادراک نکند.

نکته اینکه ، حافظه کوتاه مدت اگر تمرین نشود، تکرار نشود بلافاصله از بین می‎رود.

ویژگیهای الگوهای پیش سازمان دهنده : در اینجا می‎خواهیم مراحل تدریس را بگویم و ببینم که چه ویژگی دارد و چه مراحلی را باید طی کنیم .

گام اول : طراحی مراحل اجرای الگوی پیش سازمان یافته است.واینکه چگونه باید این الگو را در کلاس اجرا کنیم ؟؟

گام دوم : دومین گام آموزش ارائه مفهوم کلی است.( یک مفهوم عام است که بستر و زمینه را برای همه فراهم می‎کند.

و مفهوم دوم، مفهوم جدید که باید به مفاهیم قبلی پیوند بخورد .) گام سوم: بعد از ارائه مفاهیم بایستی از روش حل تمرین استفاده کرد .موهبت این گام این است که وقتی تمرین حل ومثالها مشخص می‌شوند یک ساخت هماهنگ و منسجم در ذهن شاگرد جای میگیرد .

گام پنجم :منابه و شرایط چیست؟

موقعیت یادگیری چیست؟

موقعیت یادگیری منحصر می‎شود به کلاس درس و معلم و منبع آن شما و هم معلم و کتاب درس است.

البته در این الگو دانش پژوه کمتر فعالیت میکند .به عبارتی انتقال اطلاعات از سوی معلم به شاگرد است و البته دانش آموزان نیز تعامل اطلاعاتی ندارند بلکه همه در یک ردیف نشسته و به معلم که منبع فیض است نگاه میکنند .

الگوی حل مسأله: در الگوی حل مسأله به هیچ وجه معلم مستقیماً‌ اطلاعات را در اختیار بچه ها قرار نمی‎دهد.

بلکه شرایط و موقعیت پیش می‎آید که سؤال برای بچه ها بوجود می‎آید یعنی طرح مسأله می‎کند در طرح مسأله باید دقت کند پیش نیاز و مبانی علم شاگرد باید مورد توجه قرار گیرد.

چون اگر مسأله‎ای را مطرح کنیم و آنها نتوانند شناخت کافی از آن مسأله داشته باشد قادر به ادامه تحقیق و مطالعه در مورد آن نخواهند بود.

گام اول : اولین گام در الگوی حل مسأله.

این است که معلم مستقیماً‌ اطلاعات را در اختیار بچه ها قرار نمی‎دهد.

به عبارت دیگر این گام ، گام‌ طرح مسأله است.

گام دوم :وقتی مسأله مطرح شد و سؤال در ذهن بچه ها شکل گرفت ،کنجکاوی آنها راهدایت کنیم تا به دنبال جمع‎آوری اولیه اطلاعات بروند و مطالعه را آغازکنند.

یکی ازروش برای هدایت کنجکاوی آنان این است که جلسه‎ای درکلاس می‎گذرایم در راستای "چرایی مساله و اینکه چرا این مسأله ایجاد شد؟؟

" میباشد .

در این جا دانش آموز باید اطلاعات مقدماتی را باید بدست بیاورد وبه مدرس ارائه کند گام سوم : در مراحل سوم دانش آموز باید فرضیه سازی کند و راه حل احتمالی را بررسی کند.

اینجاست که مشخص میشود : چرا ما می‎گوییم اطلاعات مقدماتی را باید بدست بیآوریم ؟؟

زیرا تا من اشراف و آگاهی کلی نداشته باشیم نمی‎توانیم راه حل برای مساله پیش بینی کنیم.

حال آنکه دانش آموز از هر منبعی می‎تواندبرای جمع اوری اطلاعات استفاده کند .

در این الگو منابع و شرایط محدود به کتاب نسبت چون حالت پژوهش و تعمیق دارد.

تعریف فرضیه : فرضیه راه حلهای احتمالی و علمی است که برای مسأله ایجاد شد پیشنهاد میشود اما هنوز صحت و سقم آن مشخض نیست .

بعداز اینکه فرضیه‌ها مورد تجزیه و تأیید و راهنمایی معلم قرار گرفت ، روی آنها آزمایش و تفحص صورت میپذیرد .

وقتی اطلاعات جمع‎آوری شد : دسته بندی ، تجزیه و تحلیل و بعد نتیجه‎گیری صورت می‎گیرد.

" تفاوت دو الگوی مطرح شده در این است که : 1- در الگوی اول معلم بود که اطلاعات می‎داد در الگوی دومی معلم راهنمایی می‎کند و شاگرد است که اطلاعات را به معلم می‎دهد.

شاگرد است که تحلیل و نتیجه‎گیری وبعد به معلم برمی‎گرداند .

بنابراین کنش و واکنش معلم و شاگرد یک ظرفیت متمایل است و حتی در برخی از پروژه ها معلم جزء گروه است وگاهی ناظر و سرپرست است .

بهرحال یک ارتباط دو جانبه وجود دارد .

2- الگوی پیش سازمان یافته معلم مدار است .

و شاگردان چندان اختیاری ندارند معمولاً بچه ها ردیف می‏نشینند.

تعامل در کلاس کم و منبع محدود است.

اما در الگوی دوم بچه ها می‎توانند بایکدیگر ارتباط تنگاتنگ داشته باشد.

دیگری ردیفی نیست.

بچه ها باهم کار می‎کنند باهم آزمایش می‎کنند .

دقیقاً مثل کار آزمایشگاهی.

منابع منحصر به کتاب نیست از هر کتابی از هر فردی از هر موقعیتی می‎توانند برای کسب اطلاعات استفاده کنند و این باعث پویایی آنها میشود .

3- در الگوی اول شاگرد اطلاعات معنادار را یاد می‎گیرد.

اما در الگوی دوم علاوه بر مفاهیم، اطلاعات روش مطالعه را یاد می‎گیرد و فعالیت نسبت به الگوی اول دوچندان است.

البته هر کدام از الگوها مشکلات و معایب و محاسن خاص خودشان را دارند.

در الگوی دومی ما معلم کار آمد می‎خواهیم که خودش کارمحقق باشد امکانات می‎خواهیم و البته آن چیزی که از همه بیشتر مورد نیاز است زمان آزاد برای کار و تجربه‌ کردن است .

یکی از مشکلات این روش این است که باید زمان را آزاد گذاشت تا دانشجو در آن فاصله بتواند کارهایش را ارائه بدهد.

برخی ازروشهای متفاوت موجود در الگوهای دوگانه : اکنون میخواهیم برخی از روشها را که در هر یک این الگوها جای می‎گیرند بررسی می‎کنیم .

روشهای مطرح شده درالگوی پیش سازمان دهنده : الف )روش سخنرانی اولین روشی را که در قالب و چارچوب الگوی پیش سازمان دهنده می‎تواند مؤثر و مطرح باشد روش سخنرانی است .

روش سخنرانی موقعی است که می‎خواهیم یک موضوع علمی را با بیان شفاهی در یک جمع دانش‎آموزی در کلاس مطرح کنیم .

روش سخنرانی چیست و ما چه کار باید بکنیم؟؟

واقعیت این است که هر روشی که به آن اشاره کردیم یک روش تجویزی‎ است که از یک موقعیت به موقعیت و از درس به درس دیگر فرق می‎کند.

حتی از یک شاگرد به شاگرد و طیف دیگر.

بنابراین ما باید دقت کنیم در کجا روش سخنرانی را بکار ببریم .

واقعیت دیگر این است که علی‎رغم اینکه برخی از روانشناسان و متخصصان تعلیم و تربیت با روش سخنرانی مخالفند ولی 50 درصد فعالین دنیا در سیستم اکادیمیک و مدرسه ازاین روش استفاده می‌کنند ویا حداقل بصورت ترکیبی این روش وجود دارد.

به همین دلیل یک مروری بر این روش خواهیم کرد تا ببینم مراحل اجرایی این روش چیست ؟

" مراحله آمادگی قبل از ورود به کلاس : گام اول : مرحله آمادگی است، همین جور وارد کلاس شدن هر چه دل آدم بخواهد صحبت کند بدون منابع بدون مآخذ معتبر سخنرانی نیست.

بنابراین اگر معلم تصمیم بگیرد از شیوه - سخنرانی استفاده کند اولین فکری که به ذهن می‎رسد این است که آیا آمادگی ،علم و مطالعه لازم را دارد؟!

آیا زمان برای کسب اطلاعات جدید دارد یا نه .

اگر نتواتند مطالب جدید جمع‎آوری کند یا بقول سورونلایت ، اگر مفاهیم سخنران از تازگی برخوردار نباشد اثر خود را از دست می‎دهد بنابراین فرد باید از نظر اطلاعات آماده باشد.

گام دوم آمادگی عاطفی است : آمادگی عاطفی یعنی اینکه سخنران از لحاظ روحی و تسلت بر خود و اعتماد به نفس در تعادل قرار داشته باشد.

سخنران ممکن است تعادل خود را از دست بدهد.

یا اینکه دچار تپش قلب شود.

در حالیکه سخنران باید از این حالتهای عاطفی کاملاً راحت باشد .

حالا چه کار کنیم که این آمادگی را بدست آوریم ؟!این مسئله نیاز به تمرین و تکرار دارد.

البته در کلاسهای مختلف کم کم فرد آن حالت عاطفی را بدست می‎آورد.

ولی اگر خیلی متبدی است راههای را پیشنهاد می‎کنیم : 1- شما می‎توانید برای دوستان خود همین مبحث را سخنرانی کنید.

آنها سربه‎سرتان می‎گذارند و شوخی می‎کنند.

آیا می‎توانید در این کش و قوس ازاین تعامل موفق بیرون بیائید یا نه؟

می‎توانید وارد جمع شوید و سخنرانی کنید ؟

2- اگر میتوانید ،سخنرانی خود را ضبط کنید و بعد از سخنرانی خودتان آن را بشنوید .

آیا درست مطرح کردید؟

منظم بود یا نه؟

3- حتی میتوانید جلوی آینه بایستید و سخنرانی خود را ببینید این تمرین بسیار مؤثر است .

"ضبط کردن صدا و خود گوش دادن یا آن شکل خود را درآینه دیدن تنها کلمات نیست بلکه حرکات من و نحوه ایستادن من همه می‎تواند در انتقال معنا کمک کننند.

گام سوم آمادگی تجهیزاتی است : اگر بخواهیم سخنرانی کنیم امکانات می‎خواهیم .

تخته‎ می‎خواهیم .

میکروفون می‎خواهیم .

باید این تجهیزات برایمان فراهم باشد و گرنه ارتباط ما با مخاطب صورت نمی‎گیرد.

این مراحل همگی قبل از ورود به کلاس بایستی اجرا شود .

اما بعد از ورود به کلاس یز بایستی مراحلی را اجرا کنیم که عبارتند از : " اما مرحله دوم ، مقدمه سخنرانی : اکنون با ورود به کلاس ،آیا بلافاصله باید به ارائه محتوا بپردازیم ؟

اولین گام این است که بتوانیم با شاگرد رابطه برقرار کنیم.

چرا یک معلم بایک طنز با یک جمله یا سؤال ارتباطی را بین خود و بچه ها برقرار می‌کند؟؟

به این خاطر که وقتی بچه‌ها از بیرون می‎آیند و یا در جمع نشستند ممکن است هنوز تمرکز گوش کردن به حرفهای شما را نداشته باشند .

این ارتباط ایجاد رابطه می‎تواند موضوعی خیلی کوتاه ولی خارج از بحث باشد ولی این ارتباط باید صورت گیرد.

توجه شاگردان به موضوع بسیار مهم است که من علایق و رغبت بچه ها را بشناسم.

در کلاس درس هم معلم باید روحیه بچه ها را بشناسد.

این نکته حائز اهمیت است که بچه ها در چه زمینه علاقه‎مندند پس در همان زمینه ها جهت گیری، ایجاد انگیزه ، سؤال ، مسائل مختلف حاصل شود.

این که انگیزه ایجاد کنید، سؤالات را نگه ‎دارید و در پایان آنها را جواب دهیددو مزیت دارد: 1- هم به عنوان ارزشیابی می‎توانید از آنها استفاده کنید .

2- هم به عنوان محرک شیوه‌هایی است که هم می‎توانید ازانها استفاده کنید.

این مرحله مقدماتی است که بتوانید رابطه مطلوب را با شاگرد ایجاد کنید " مرحله سوم ارائه متن سخنرانی است : حالا می‎خواهیم سخنرانی خود را شروع کنیم .چه کار باید کرد؟؟

در سخنرانی چند نکته را باید بساری توجه کرد که ازآن جمله : 1- جامعه بودن محتوا : در سخنرانی باید محتوایی را ارائه بدهیم که دقیقاً‌ تمام اهداف را بپوشاند.

یعنی شاگرد احساس کند این سخنرانی تمام آن اهداف را پوشش داده و می‎تواند الان نتیجه‎گیری و بحث کند و می‎تواند به آن اهداف پوشش بدهد واحساس کند به آن اهداف رسیده است.

2- سازماندهی منطقی محتوا : سازماندهی محتوا یعنی اینکه سخنران بداند که در بیان جملات چه چیزی را میخواهد مطرح کند .

یعنی اینکه بداند ایبتدا و انتهای سخنرانیش چیست و چه چیزی را در این میانه ارائه میکند .

سخنران باید بداند رابطه کل با جزء چگونه است و آن را با هدف تطبیق دهد، چگونه تسلسل بدهد ، چگونه تضادها و تشابهات را مطرح کند.

در واقع یک سخنرانی باید مثل دانه های یک تسبیح یا زنجیر پیوسته و سازمانده شده باشد.

" نکته‎ای که بعد از سازماندهی باید خیلی به آن توجه کنید استمرار سازماندهی است .

ممکن است به عنوان معلم در اول کلاس توجه شاگردان را جلب کنیم .

اما نتوانیم استمرار ببخشیم و بعد از نیم ساعت بچه ها آن توجه لازم را نداشته باشند .

بنابراین باید بدانیم برای در استمرار توجه چه کار باید بکنیم ؟؟

چگونه توجه بچه ها را به سخنرانی جلب کنیم ؟؟

1- روش اول تغییر دادن محرک است.

یعنی چه؟

مثلاً اگر‌دیدید بعضی از بچه‌ها علاقه‎مند به امتحان هستند حتی به عنوان شوخی و واقعیت بگویید : بچه ها مبحث امروز ما مهم است و ممکن است تعدادی از سؤالات پایان ترم ار همین مبحث باشد.

شما همین جمله را در کلاس می‌گویید اما یک مرتبه خود کارها درآمده و بچه ها مشغول یاداشت بر داری میشوند.

" ارزشیابی یک محرک است " شما با شناختی که از شاگرد خود دارید می‎توانید از محرکهای مختلفی استفاده کنید و محرکها را تغییر بدهید از یک محرک به محرک دیگر.

2- روش دوم تغییرکانالهای ارتباطی است.

آدم و قتی به یک سخنرانی بطور مدام گوش می‎دهد خسته می‎شود ،چرا که گوش اشباح می‎شود.

راه حل اینکه مفسران و سخنرانان می‎توانند از تصویر، فیلم ،‌ نمودارو...

به تناسب استفاده کنند .

یعنی اینکه : زمانیکه احساس میکنند ، شنونده‌ خسته شده بلافاصله متن کانال را از گوش به چشم تغییر می‎دهند و همین امر آن حالت خستگی و یکنواختی را کاهش و یا حذف می‎کند.

3- روش سوم فعالیت جسمی است .

دریک نقطه ایستادن درگوشه‎ای از کلاس و نگاه کردن به تعدادی از دانش ‎آموزان و با تن صدای یکنواخت صحبت کردن مسلم است که آنها را از فضای فعالیت خارج می‎کند .

معلم باید حرکاتی متناسب با درس داشته باشد.

چه حرکات دست .

چه حرکات جسم .

اما توصیه صریح این است که حرکات بطوری نباشد که شاگردان بجای آنکه به مفاهیم شما توجه کنند به حرکات توجه نمایند.

گاهی دیده شده بعضی از معلمین کلاس را طی می‎کنند و بچه ها مثل پاندول ساعت به معلم نگاه می‎کنند بدون اینکه توجهی به گفته‌های وی داشته باشند .

از دیگر فعالیتهای جسمی مهم در سخنرانی " تن صدا "می‌باشد .

تن صدا در سخنرانی بسیار مهم است .

برخی از این کتابها و بعضی ازمنابع تعلیم وتربیت اشاره می‎کنند که صدای خانمها گوش را زودتر اشباع می‎کند.

بهمین دلیل خیلی از آقایان به حرف خانمها گوش نمی‎دهند.

به عبارتی دیگر تن صدای زیر، گوش را سریعتر اشباع می‎کند، تن صدای بم گوش را دیرتر اشباع می‎کند .

حال آنکه در مجموع ،چه تن صدا زیر و یا بم باشد اگر فرکانس یکنواخت باشد گوش را خسته و اشباع می‎کند و فرد را از صحنه فعالیت خارج می‎کند .

شور و حرارت سخنران ، تنها حرکات نیست بلکه حالات‌ چهره نیز جزئی از این هیجانات است.

فرض کنید دانش‌آموزان در کلاس نشستند ،مدرس مسن است و خسته و بی‎‎رمق، مطمئن باشید هرچقدر شاگردان فعال باشند این حالت به آنها سرایت پید ا خواهد کرد .

برعکس مدرس مسن اما فعال باشد ، این تعامل احساس درشاگردان شکل می‎گیرد و آنها را به فعالین وا می‌دارد .

بنابراین معلم باید با شور و حرارات در کلاس درس حاضر شود تا شاگردان را دچار سستی و بی‎حالی نکند 4- پرسش و پاسخ در سخنرانی نکته بعدی می‌باشد.

سخنران لازم است دائماً سؤال کند تا ذهن را فعال کند.چون هرسؤال برانگیزاننده ،برای شاگردان حرکت ایجاد می‎کند تا ذهنشان را فعال کنند.اما سؤال باید بگونه‎ای مطرح بشود که واقعاً‌ برانگیزاننده باشد .

حتی سکوت سخنران در ضمن اینکه دارد سخنرانی می‎کند نیز میتواند برانگیزاننده باشد.

چرا که به یکباره کانال ارتباطی عوض می‎شود، فرد می‎گوید چرا سکوت کرد؟

همین یک سوال ، خستگی گذشته را از بین می‎برد و صدها نکات دیگر که اگر سخنران در ضمن سخنان به آن توجه کند می‎تواند مؤثر واقع می‌شود .

" مرحله چهارم، جمله بندی : جمله بندی آخرین مرحله سخنرانی است .

در ضمن صحبت کردن چون ارتباط ، ارتباط کلامی است، گاهی اوقات براساس موانع ارتباط از کلاس خارج می‎شود.

برای اینکه این اطلاعات قطلع شده را بهم وصل کنیم این اطلاعات را باید جمع‎بندی کرد.

اما جمع بندی خیمه حالت است یعنی : 1- جمع بندی توسط خود معلم ازفشرده مباحثی که مطرح شده انجام می‎گیرد.

2- جمع بندی شاید توسط خود شاگرد انجام گیرد.

یعنی با یک سؤال، از شاگرد می‎خواهیم بگوید که مجموعه بحثی که داشتیم چه بود؟؟

یا حتی با یک تمرین ریاضی ، بخواهیم مبحث را دوره کند .

نکته آخر ما باید ببینم روش را کجا استفاده کنیم اگر به موقع و بجا استفاده کنیم.

انفعال شاگرد کاهش پیدا خواهد کرد.

روش نهایی علمی برخی ازروشهای سنتی که قدمت طولانی در کاربرد آنها وجود دارد : یکی از این روشها تحت عنوان روش نمایش علمی ذکر شده است .

روش نمایش علمی مبتنی بر یادگیری به اصطلاح مهارتی ، عملی وبراسا س مشاهد می‎باشد .این یک فرآیند دیگری است یعنی یک مهارت عملی را فقط از طریق مشاهد ه کردن آموزش بدهیم .

حال درباره اینکه "چه زمانی این روش را بکار می‎گیریم؟

" باید بگویم : ما می‎خواهیم بچه ها یک مهارت عملی را آموزش ببینند اما تجهیزات مورد نیاز محدود است .

معلم یک نمونه از مورد آموزش را وارد کلاس می‎کند و با توضیح دادن وبه نمایش گذاشتن آن مهارتها را به بچه‌ها یاد می‎دهد.

به این روش به اصلاح ، نمایش علمی یک وسیله گفته می‎شود.

این روش نیز مراحل خاص خود را دارد .

من تیتر وار اشاره می‎کنم .

عزیزان دقت کنید .

اولین مرحله،‌ آمادگی است .

مرحله دوم مرحله توضیح دادن .

مرحله سوم به نمایش گذاشتن .

مرحله چهارم تجربه عملی است .

اما روش دیگری که دراین مقوله خیلی نزدیک است به روش نمایش علمی روش آزمایشگاهی است حالا یک سؤال من نمی‎دانم به ذهن عزیزان میآید که تفاوت این دو روش چیست؟

روش آزمایشگاهی روشی است که داشجویان و دانش‎آموزان با در اختیار داشتن ابزار آموزشی خود شخصاً به مطالعه تحقیق و یادگیری می‎پردازند یعنی خودشان فعالند ولی در اینجا معلم فنی است.

و البته درروش آزمایشگاهی با دراختیارداشتن ابزارخود بچه‌ها شخصاً تجربه کسب‌ می‎کنند .

نکته : در روش آزمایشگاهی گاهی ناچارمی‎شویم که نمایشی عمل کنیم این مسئله در شرایط زیر پیش می آید : 1.آزمایش خطرناک است ، هنوز نکات ایمنی را شاگرد یاد نگرفته است اگر بخواهیم ابزار در اختیارش می‎گزاریم ضایعه دارد.

مخصوصاً‌ در بسیار از آزمایشگاهی پزشکی .

2.ابزار گران قیمت است یا شاگرد به آن مسلط نیست .

ممکن است شاگرد با این ابزار کارکند وابزار خراب می‎شود، به خصوص وقتی که ممکن است این مسئله کل نظام آزمایش را مختل کند.

خود معلم باید خودش عمل کند .

از همه مهمتر شاگرد هنوز روش آزمایش کردن را بلد نیست .

در این سه حالت ، معلم باید در آزمایشگاه از روش نمایش علمی استفاده کند .اما اگر این سه مرحله وجود نداشت حتماً باید روش آزمایش، آزماشی را که بسیار قوی ‎ترواثربخش‎تر در فرایند است دنبال کند.

روشهای مطرح شده درالگوی حل مسئله : یک روش دیگر درقالب الگوی حل مسائل.

قابلیت بکارگیری تحلیل تحت عنوان روش حل مسأله است .که گاهی به این روشها ،روشهای مسأله محور می‎گویند.

در این روش به هیچ وجه معلم نقش انتقال اطلاعات را مستقیم و غیرمستقیم ندارد بلکه نقش راهنما را دارد.

در این روش( روش حل مسأله ) هم می‎شود از یادگیری مشارکتی- یادگیری استفاده کرد.

هم می‎شود گروهی و انفرادی کار کرد ولی اساس کار این است در مرحله اول وقتی معلم وارد کلاس می‎شود بجای انتقال اطلاعات موقعیتی را ایجاد می‎کند که برای شاگرد سؤال ایجاد کند یک موقعیت متناقض و متضاد و حتی همراه با تحیر و شگفتی و این موقعیت نامعین به همراه تغییر سبب می‎شود که سؤالات زیادی در ذهن شاگرد ایجاد شود.

عده‎ای وجود دارند که روش واحدی را جهت آموزش و تدریس مطرح می‎کنند .حالا روش واحدی چیست؟؟

هرگاه ما یکسری از فعالیتها را در رشته‌های مختلف حول یک محور مورد مطالعه قرار دهیم روش واحد نامیده می‎شود.

سه نوع روش واحد هم داریم : 1.

واحد موضوعی 2.

واحد تجربی 3.

واحد پروژه در واحد موضوعی تنها یک موضوع وجود دارد و تمام آموزش و...

درحول همین محورمیگردد.

و البته معلم است که موضوع را انتخاب می‌نماید .

در واحد تجربی خود ِواحد ِموضوع را ،شاگرد تعیین می‎کند .

چون اساس کار و علاقه و رغبت شاگرد می‌باشد و همچنین اجرا را خود دانش‌آموز به عهده می‌گیرد ومعلم همکاری و راهنمایی می‎کند .

اما شکل دیگری از واحد وجود دارد و آن واحد پروژ است .

واحد پروژ چیست؟

در اینجا نه تنها در زمینه تجربی ، علاقه رغبت و تمایل فرد مطرح بوده و شاگرد موضوع را انتخاب می‎کند بلکه مدرس در این زمینه را کارکرده وهم زمینه علمی دارد و هم خودش نظارت می‌کند .

در این روش معلم فقط ارزیاب است در نهایت ارزیاب می‎کند که کار خوب شده یا نه .

اینها روشهایی است که امروز در دنیا توصیه می‎کنند و اجرا شده درحول فعالیتهای بچه ها سازماندهی می‌شود و روز به روزشکل کاملتری به خود می‎گیرد و تحت عنوان "اینتگیرتید کریکروم" معرفی میگردد.

برنامه‎ ریزیهای تلفیقی شد و وحدت یافته می‎گویند هم عمیق مطلب بیشتر است هم میزبان یادگیری قوی‎تر است.

اما ازمحدودیت آن این است که امکانات زیاد و زمان باز برای اجرای پروژه می‎خواهد.

ومحدودیت دیگری که میتوان به آن اشاره کرد اینکه ،ما نمی‎توانم آموزش راخیلی گسترش بدهیم و ناچاریم درباره یک موضوع خاص ،فقط اشاره کنیم.

اینها یکی از روشهایی هستند که برمحور شاگری فعالیتها پیش شکل می‎گیرد نه بر پایه فعالیتهای معلم .

اطلاعاتی پیرامون ‌ارتقای مهارتهای تدریس و کیفیت آموزش عالی در جهان متحول کنونی، آموزش عالی به عنوان نهادی مولد شناخته شده است، نهادی که می‌تواند نیروهای متناسب با نیازهای جامعه را تربیت کند ، افرادی که توانایی پاسخگویی به تغییرات را داشته و می‌توانند در حرکت جامعه به سوی توسعه تأثیرگذار باشند.

به این ترتیب، آموزش فراگیر را باید مورد توجه قرار داد.

در حال حاضر، توانایی‌ها و دانش افراد پس از فارغ‌التحصیلی از معیارهای سنجش کیفیت آموزش عالی به شمار می‌آید.

از این رو، برای ارتقاء و حفظ کیفیت آموزش عالی، روش تدریس استادان باید مورد توجه قرار گیرد.

به عبارت دیگر، آموزش فراگیرگرا که شخص فراگیر را در پیشبرد روند آموزش و یادگیری مشارکت می‌دهد، مورد توجه است.

در این رویکرد برمجموعه‌ای از روشهای حل مسأله، بحث و تحلیل مطلب، پرسش و پاسخ و آموزش گروهی تأکید می‌شود.

نتیجه به کارگیری این رویکرد، یادگیری مؤثر است.

به کارگیری روشهای تدریس توصیه شده نمی‌تواند تضمین‌کننده اثربخشی آنها باشد، بلکه ضروریست روند آموزش و یادگیری به صورت منظم مورد ارزیابی و بازنگری قرار گیرد و از انواع روشهای ارزیابی تدریس نیز استفاده شود.

از آنجائیکه استفاده از یک روش ارزیابی نمی‌تواند میزان یادگیری دانشجویان را نشان دهد، در برخی دانشگاهها، از مجموعه‌ای از روشهای مستقیم شامل ارزیابی فعالیتهای کلاسی و پژوهشهای دانشجویان، امتحان میان ترم و پایان‌ ترم، چگونگی برگزاری کلاسها از طریق ضبط صوتی یا صوتی - تصویری استفاده می‌شود.

در روشهای غیر مستقیم، روشهای ارزیابی توسط داور بیرونی، مصاحبه با دانشجویان و یا تجزیه و تحلیل مطالب درسی مورد توجه است.

راهنمای برنامه‌ریزی و برگزاری کارگاه‌های آموزشی1 (Workshop Planning) کارگاه‌های آموزشی فرصت بسیار مناسبی برای آموزش و فراگیری مهارتها و دانش جدید به شمار می‌رود.

کارگاه‌ها از آن جهت دارای اهمیت است و مورد استقبال قرار می‌گیرد که دانش و مهارت را در یک مدت زمان بسیار کوتاه، به شکل عملی و به‌ویژه تعاملی و گروهی به فراگیران انتقال می‌دهد.

به همین دلیل، در سالهای اخیر گرایش بیشتری برای برگزاری انواع کارگاه‌های آموزشی، به ویژه در دانشگاه‌ها، به وجود آمده است.

دانشگاه‌ها به منظور تشویق اعضای هیأت علمی به برگزاری کارگاه‌ها و یا شرکت در آنها، امتیازهایی برای آنها قایل می‌شوند.

نکته جالب توجه آنکه، برخلاف منابع چاپی بسیار محدود در باره شیوه برنامه‌ریزی و برگزاری کارگاه‌ها، تعداد منابع موجود در وب در این زمینه بسیار زیاد است.

کافی است با وارد کردن عبارتی مثلWorkshop Planning " " یا "How to plan a workshop" یا "How to design a workshop" در یکی از موتورهای جستجو، به سایتهای رایگان و گوناگونی که اطلاعات لازم را در مورد کارگاه‌ها ارائه می‌دهند دسترسی یابید.

به طول معمول، اطلاعاتی که در این گونه سایتها درباره مراحل و شیوه برنامه‌ریزی و اجرای کارگاه‌ها وجود دارد، به شرح زیر است: 1.هدف‌گذاری و برنامه‌ریزی کارگاه 2.مخاطبان (فراگیران یا شرکت‌کنندگان، تعداد آنها، سطح پذیرش) 3.وسایل سخت‌افزاری و نرم‌افزاری (وسایل سمعی و بصری، رایانه، نرم‌افزار و...) 4.منابع آموزشی و تمرینهای عملی (کتابها، مقاله‌ها و مطالب مورد نیاز) 5.مدرسان (تواناییها و ویژگیهای آنان) 6.بودجه مورد نیاز 7.مدت زمان (روز و ساعت) 8.چگونگی و زمان ثبت‌نام 9.اعلام عمومی و تبلیغ کارگاه 10.شیوه تدریس و انجام فعالیتهای عملی 11.مسایل متفرقه 12.شیوه ارزیابی کارگاه و ملاکهای آن برخی از سایتهای مربوط به کارگاه‌های آموزشی، اطلاعات بیشتری از جمله جزئیات مراحل برنامه‌ریزی، برآورد هزینه‌های مختلف و سیاهه کنترلی (checklist) برای مدیریت کارگاه‌ها را نیز در اختیار قرار می‌دهند.

همچنین، برخی سایتها به صورت پیوسته و شبکه‌ای (Online) اقدام به برگزاری کارگاه‌های آموزشی می‌کنند که شرکت در آنها در بیشتر موارد رایگان است.

برای بازیابی کارگاه‌های پیوسته، می‌توانید با عبارت "Online workshop" در یکی از موتورهای جستجو به کاوش بپردازید.

ب.

مراجع 1.

شعبانی، حسن، مهارتهای آموزشی و پرورشی، انتشارات سمت،(1371).

تقی پورظهیر، علی، مقدمه ای بر برنامه ریزی آموزشی و درسی، موسسه انتشارات آگاه، (1375).

غلامی، کبری، تحقیقی پیرامون کتاب فیزیک (1) و آزماشگاه، مجله رشد فیزیک61- تهران، دفتر انتشارات کمک آموزشی.

4.احدیان، محمد و آقازاده، محرم، راهنمای روشهای نوین تدریس برای آموزش و کارآموزی تهران، آیش (1378).

5.خوشدلان ، بهاره کارشناس فیزیک آموزش و پرورش (1384)