دانلود مقاله آموزش فلسفه به کودکان

بیان مسئله فلسفه برای کودکان گرایش نوپایی است که در دهه هفتم سده بیستم میلادی ظهور کرد و در سی و پنج سال اخیر مورد اقبال عام قرار گرفت و بسط و توسعه فراوان یافت.

رایجترین روی آورد در فلسفه برای کودکان، رهیافت لیپمن است.

تربیت انسان‌های صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد.( لیپمن , 1382 ) .

جهتگیری عمده فلسفه برای کودکان در روی آورد رایج آن (یعنی رهیافت لیپمن و پیروانش)، افزایش مهارت تفکر منطقی است.

اندرسون (1977) و هارتر‌ (1980)[1] بر نقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید می‌ورزند و معتقدند دانش‌آموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته‌های قبلی خود وحدت بخشد و آن‌‌چه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند.

فلسفه، مطالعه تفکر از طریق تحلیل، استدلال و به کارگیری منطق را مورد تاکید قرار داده است.

از دیرباز تاکنون در خصوص این‌که فلسفه چیست؟

پاسخ‌های مختلفی ارائه شده است که با جمع‌بندی این پاسخ‌ها می‌توان آن‌ها را در دو دسته جای داد.

دسته‌ای فلسفه را مجموعه‌ای از آراء و عقاید فیلسوفان درباره موضوعات فلسفی می‌دانند و دسته دوم فلسفه را عبارت از عمل فلسفی در نظر می‌گیرند و فیلسوف را کسی می‌دانند که به طور فلسفی اندیشه می‌کند.

سقراط به عنوان آغازگر فلسفه به معنای حقیقی، فلسفه را برابر فلسفیدن می‌دانست.

هدف اصلی برنامه لیپمن، تبدیل دانش آموزان به کاوشگرانی ماهر و جوان است.

مراد از کاوشگر بودن، جستجوگر فعال و پرسشگر مُصّر بودن، هوشیاری دایمی برای مشاهده ارتباطات و اختلافات، آمادگی همیشگی برای مقایسه، مقابله و تحلیل فرضیه‌ها، تجربه مشاهده، سنجش و امتحان است (لیپمن، 1993، ص682).

بنابراین در برنامه لیپمن، کلاس درس به یک جامعه پژوهشگر، بمنظور کاوش مشترک تبدیل می‌شود و کودکان با کار گروهی مهارت تفکر منطقی خود را افزایش می‌دهند.

توجه به انگیزه لیپمن در ایجاد فلسفه برای کودکان، تصور وی را از آن نشان می‌دهد.

لیپمن بعنوان استاد فلسفه با مشکل فقدان یا نقصان قدرت استدلال، قضاوت و داوری نزد دانشجویان خود روبرو شد و از 1960 تا 1970م مطالعات فراوانی را در تحلیل این مشکل و رفع آن سامان داد.

از نظر وی عامل و ریشه عمده این وضعیت را در دوره کودکی و سنین 11 تا 12 سالگی باید جست.در برنامه لیپمن، کودکان بطریق آموزش در عمل ، یاد می‌گیرند که در مقام داوری و قضاوت به ملاک سنجش نیاز دارند و رد و اثبات نظریه‌یی بدون دلیل، اخلاقی و مقبول نیست.

بنابراین در رهیافت وی، تلاش فلسفه برای کودکان، معطوف به تربیت کودکان بصورت محققانی است که از توانایی اندیشه ورزی روشمند و اخلاق پژوهش گروهی برخوردارند (امی و قراملکی، 1384).

فلسفه برای کودکان در رهیافت لیپمن، برنامه‌ای برای آموزش تفکر نقادانه و خلاق در درک ماهیت موضوعات فلسفی میان کودکان با تاکید بر سه محور خود اصلاحگری، داشتن حساسیت معقول نسبت به زمینه و داوری بر پایه اعتماد بر ملاکهاست.

و این در حالی است که در کشور ما سخن از آموزش فلسفه به کودکان هنوز امری بدیع و تازه می نماید .

لذا به نظر می رسد که برای انجام هر چند آزمایشی این طرح در جامعه ما راه نسبتا درازی در پیش داریم .

روش آموزش فلسفه 1- شروع کار پیش از شروع یک درس، لازم است شما داستانی را که می‌خواهید مطرح کنید بدقّت بخوانید و با مطالب مربوط به آن در کتاب راهنمایش آشنایی حاصل کنید.

وضعیّت فیزیکی کلاس باید با اهداف شما متناسب باشد.

چون شما می‌خواهید بچّه‌ها را ترغیب کنید که به یکدیگر پاسخ دهند، بهترین وضعیّت این است که بچّه‌ها به شکل دایره بنشینند.

آنها نباید پشت ردیف میزها به طریقه‌‌های دیگری بنشینند که از لحاظ فیزیکی به سمت معلّم، جهت‌یابی شده است.

این وضعیّت ، متضمن علایم و نشانه‌های نادرستی برای بچّه‌ها خواهد بود.

هدف شما این است که بحث میان دانش‌آموزان را تسهیل کنید، و ترتیب نامناسب نشستن، این را برای شما بسیار دشوار خواهد ساخت که خود را از مرکز بحث خارج کنید.

داستانهای مورد بحث در P4C، محتوای انگیزاننده‌ای دارند.

نظر بر آن بوده است که آنها سؤالها، مسایل وافکاری را برانگیزند که بتوان آنها برای بحث استفاده جست.

پیش از آنکه شما درس را بر اساس اوّلین داستان آغاز کنید،«مقدمه یا شروع کار» بسادگی به بچّه‌ها می‌گوید که آنها در کلاس فلسفه، داستانهایی را با هم خواهند خواند و درباره چیزهایی که برایشان جالب باشد، گفت‌وگو خواهند کرد.

آنها این فرصت را خواهند داشت که سؤالهایی درباره داستان بکنند، و این سؤالها می‌‌تواند درباره هر قسمتی از داستان باشد که از نظر آنها حیرت‌آور یا غیرعادی است، یا درباره هر چیزی که داستان، آنها را به فکر کردن درباره آن وام می‌دارد و آنها دوست دارند درباره آن بحث کنند.

بهتر آن است که به همین شیوه ساده آغاز کنیم و به جای آنکه بکوشیم در نقطه شروع، به توضیحات عریض و طویل بپردازیم، اجازه دهیم بچّه‌ها با همدیگر کار فلسفی را آغاز کنند.

تصمیم در این مورد به عهده شماست که خواندن داستانها را چگونه به انجام برسانید و البته بدیهی است که به ترکیب کلاس شما نیز بستگی دارد، امّا اگر دانش‌آموزان کلاس شما در خواندن، مهارت خوبی داشته باشند، توصیه من این خواهد بود که خواندن به صورت دوره‌ای در کلاس انجام شود و هر دانش‌آموز، به نوبت، یک بند را بخواند.

به این طریق، شما هر فردی را بر آن می‌دارید که به طور علنی در فعالیّت‌ کلاس شرکت کند و این از حیث گفت‌وگوی میان شخصیّتهای قصّه، احساس بهتری در بچّه‌ها ایجاد خواهد کرد.

بعد از آنکه شما از همگان به خاطر خواندن داستان تشکّر کردید، فوراً قسمت طرح سؤال را آغاز کنید.

به بچه‌ها خاطر نشان کنید که آنها می‌توانند درباره هر چیزی که آن را حیرت‌آور یافته‌اند یا به نحو دیگری برایشان جالب بوده، یا آنچه که داستان، آنها را به فکر کردن درباره آن واداشته و دوست دارند درباره آن بحث کنند، به طرح سؤال بپردازند.

به محض آنکه بچه‌ها آغاز به طرح سؤال می‌کنند، آنها را بر روی تخته بنویسید، یا اگر می‌خواهید تخته را قبل از شروع درس بعدی فلسفه پاک کنید، آنها را روی صفحه بزرگی از کاغذ یادداشت کنید.

اسم بچّه‌ها را در کنار سؤالهای آنها بنویسید تا حاکی از آن باشد که آنها صاحب افکار خویشند.

این نیز اغلب مناسب خواهد بود که از دانش‌آموزان سؤال کنید که کدام قسمت از داستان، سؤالهای آنها را برانگیخته است.

از آنها بخواهید به کلاس بگویند که کدام صفحه و خطوط، به سؤالهای آنها مربوط است.

این کار، زمینه مراجعه آسان را فراهم می‌آورد زیرا شما ممکن است به هنگامی که در بحث، به بررسی سؤالها پرداخته‌اید، بخواهید به قسمت مورد نظر از داستان باز گردید.

بعد از آنکه شما کار طرح سؤال برای بحث را به جریان انداختید، می‌توانید شیوه کار را تغییر دهید.

به عنوان مثال، می‌توانید کلاس را به گروههای کوچک چهار یا پنج نفره تقسیم کنید و از هر گروه بخواهید تا سؤالی را مطرح کند و روی تخته بنویسد.

چند دقیقه به گروهها فرصت دهید تا در این مورد بحث کنند که مایلند چه سؤالهایی را مطرح سازند.

این کمک خواهد کرد که مشارکت بچّه‌ها افزایش یابد.

گاهی بچّه‌ها در بیان سؤالهای خود، ‌مشکل خواهند داشت.

و ممکن است نیاز به کمک داشته باشند.

در این صورت بهترین کار آن است که بپرسیم آیا کس دیگری در کلاس هست که بتواند به آنها کمک کند.

از فرصت استفاده کنید تا رفتارهای مبتنی بر همکاری را به وجود آورید، به طوری که دانش‌آموزان بتوانند به جای آنکه از طریق آموزش شما یاد بگیرند که چه باید بکنند.

از همدیگر بیاموزند، اگر لازم شد که آنها را مستقیم‌تر کمک کنید، بکوشید این کار را به این نحو انجام دهید که از دانش‌آموز بخواهید درباره آنچه می‌گوید، فکر کند.

شما می‌توانید این کار را از طریق سؤال کردن انجام دهید.

بعد از دریافت سؤالهای دانش‌آموزان، آنها را به بیان دیگری اظهار کنید و از آنان بپرسید که آیا منظورشان را درست فهمیده‌اند.

از آنها بپرسید که آیا اگر سؤال آنها مشکل دارید، آن را مشخص کنید و بپرسید که آیا آنها می‌توانند شما را کمک کنند تا آن قسمت از سؤال را بفهمید.

اگر لازم شد، از دانش‌آموزان بخواهید تا درباره سؤال خود بیشتر فکر کنند وبعداً به سراغ آنها بیایید.

اگر کارها بخوبی پیش رفته باشد، شما اکنون باید صورتی از سؤالهای دانش‌آموزان بر روی تخته داشته باشید که می‌تواند به عنوان پایه‌ای برای بحث مورد استفاده قرار گیرد.

شما باید تصمیم بگیرید که از آنجا شروع کنید.

چنین نیست که همه سؤالها از دید شما به یک نحو ثمربخش به نظر برسد.

یک یا دو سؤال ممکن است به هنگامی که از کلاس پرسیده شود، علاقه بسیار زیادی ایجاد کند.

چنین سؤالهایی اغلب الهام کننده سؤالهای به هم پیوسته‌ای هستند، به طوری که با نگاهی به فهرست سؤالها می‌توان دریافت که با دسته متمایزی از سؤالها ارتباط دارند.

چنین سؤالها یا دسته‌هایی از سؤالها، نقطه شروع روشنی برای بحث است.

امّا قواعد عامی در این مورد وجود ندارد که از کجا باید شروع کرد.

به عنوان مثال، بعد از چند درس، دانش‌آموزی که چیزی برای گفتن نداشت، ممکن است برای اوّلین بار، سؤالی را مطرح کند.

شما باید کوشش کنید که در صورت امکان، سؤال این دانش‌آموز را در بحث بگنجانید.

البته باید در این مورد داوری کرد.

امّا اگر پایه دیگری برای بحث پیش نیاید، باید با اوّلین سؤال، کار را آغاز کنید.

به علاوه اگر بچّه‌ها به سؤالهایی علاقه داشته باشند، می‌توانند حتّی در درسهای بعدی، گاه با آنها سروکار داشته باشند.

در پایان درس، از دانش‌آموزان خواهیم پرسید که آیا آنها مایلند در کلاس بعدی فلسفه، بحث را ادامه دهند و سؤالهایی را مطرح کنند که قبلاً مورد بحث قرار نگرفته است.

هر داستانی باید مطالب کافی برای چند فراهم آورد.

بگذارید علاقه بچّه‌ها ، راهنمای شما باشد.

2- هدایت بحث برای شروع بحث، اغلب این فکر خوبی است که از سؤال کننده‌ها بخواهیم سؤال خود را مطرح کنند.

آنها ممکن است مایل باشند توضیح دهند که چرا سؤال مذکور را کردند، یا ممکن است لازم بدانند آنچه را در ذهن داشتند، با تفصیل بیشتری توضیح دهند و در صورتی که خود به بیان این مطالب نپرداخته باشند، می‌توان از آنها خواست که این کار را بکنند.

ممکن است حتّی در این مورد پیشنهاداتی داشته باشند که سؤالهایشان چگونه می‌تواند پاسخ داده شود.

تا این زمان، مطمئناً باید بچّه‌های بیشتری، برای مشارکت در بحث آماده شده باشند.

اجازه دهید تعدادی از بچه‌ها، یکی پس از دیگری، سخن خود را مطرح کنند، به طوری که بحثی پا بگیرد.

نکاتی وجود دارد که لازم است شما به محض شروع بحث، آنها را در نظر داشته باشید.

اینها ممکن است مسلتزم مداخله شما در جریان بحث باشند.

آیا آنچه می‌گویند واضح است؟

دانش‌ آموزان ممکن است در بیان نظر خویش، احساس مشکل کنند.

آنچه آنها می‌گویند ممکن است مبهم یا گنگ باشد؛ یا بسادگی ممکن است بسیاری از بچّه‌های دیگر کلاس، صحبتهای آنها را نفهمند.

برای دیدن علایم نامفهوم بودن مطالب در کلاس، همواره بر برج دیده‌بانی در انتظار باشید.

اگر دانش آموزی در بیان، مشکل دارد، ‌از دانش‌آموزان دیگر بخواهید تا کمک کنند، یا خود بکوشید آنچه را این دانش‌آموز می‌گوید به بیانی دیگر اظهار کنید، ‌و آن گاه بپرسید که آیا منظور او را خوب فهمیده‌اید.

دانش‌آموزان ممکن است در بیان نظر خویش، احساس مشکل کنند.

آیا آنچه می‌گویند هماهنگ است؟

اجازه ندهید که دانش‌آموزان تناقض گویی کنند و مواظب باشید توجّه آنها را به آن موضوع جلب نکنید.

اگر در آنچه دانش‌آموزی می‌گوید تناقض یا ناهماهنگی یافتید، از او درباره آن سؤال کنید:«من اوّل فکر کردم که شما داشتید چنین می‌گفتید، امّا اکنون به نظر می‌رسد که سخن شما از این قرار است.

آیا همین طور است؟» این را بوضوح نشان دهید که شما برای هماهنگی ارزش قایل هستید.

بزودی در خواهید یافت که بچه‌ها نیز تصمیم می‌گیرند سازگاری سخنانشان را بالا ببرند.

چگونه با عدم توافق مواجه می‌شوم؟

دانش‌آموزان همچنین ممکن است «با یکدیگر» به تناقض درافتند و این امر اغلب بصراحت، امّا گاهی نیز بدون آنکه متوجه آن شوند رخ می‌دهد.

اگر شما دریافتنید که عدم توافقی ضمنی وجود دارد، این را با دانش‌آموزان مطرح کنید.

به آنها بگویید که شما فکر می‌کنید آنها درباره امر مورد نظر، در توافق ندارند و ببینید که آنها به آن اذعان می‌کنند.

عدم توافقی که اعلام می‌شود، جایگاه بسیار مهمی در بحث دارد.

این امر نشانگر مسأ‌له یا مشکلی به صورت زنده و آشکار است، و این حالتی است که شما می‌توانید از آن استفاده کنید و بچه‌ها را در جریان گفت‌وگو و عرضه دلایل درگیر سازید.

پشتیبانی کردن از آنچه می‌گویید از طریق توسّل به دلایل، و ملاحظه کردن دلایلی که ممکن است در جنبه‌های مختلف یک عدم توافق عرضه شود، بخش مهمی از تفاوت میان درگیر شدن در یک پژوهش و صرفاً تبلیغ کردن دیدگاه خود را تشکیل می‌دهد.

هنگامی که عدم توافق در بحث رخ می‌دهد، معلم باید از فرصت استفاده کند تا دانش‌آموزان را در جریان دلیل آوردن و بررسی و ارزیابی درگیر سازد.

اغلب اوقات این مهم نیست که آیا دیدگاه معینی، درست است یا غلط،‌ این نیز همواره از اهمّیّت برخوردار نیست که ما در پی توافق باشیم .

قوّت بخشیدن به عادت بررسی کردن آنچه می‌توان به سود یا بر ضد جنبه‌های مختلف یک استدلال گفت،‌ بسیار مهمتر است.

از بچه‌هایی که طرفدار یک دیدگاه هستید بپرسید چرا آنها به این نحو فکر می‌کنند و آن گاه از کسانی که دیدگاه متضادی دارند بخواهید که برای نظر خود دلایلی بیاورند.

راه دیگر اینکه، از کسانی که دیدگاههای متفاوت دارند بپرسید که چرا آنها با آنچه شخص دیگر گفته است مخالفت می‌ورزند.

این فکر خوبی است که بچه ها را ترغیب کنیم که بگویند «من با آنچه فلانی گفت موافقم، مخالفم چون...» استفاده از این نوع کلمات کمک می‌کند که عمل دلیل آوردن، به عملی آگاهانه و از روی قصد تبدیل شود.

آیا در سایر مواقع نیز طالب دلیلند؟

مسلماً درخواست دلایل نباید به مواجهه با اختلاف نظرها محدود شود، و دانش‌آموزان ادعاهای مختلفی را مطرح خواهند کرد که باید از آنها خواست آنها را توجیه یا تبیین کنند.

هرجا مناسب بود، ‌شما نه فقط لازم است از بچّه‌ها بخواهید تا برای آنچه می‌گویند دلیل بیاورند، بلکه همچنین باید آنها را ترغیب کنید که از یکدیگر دلیل بخواهند.

سؤالهایی از این قبیل را مطرح سازید:«چرا شما این را می‌گویید؟»«از کجا فهمیدید که حق با شماست؟» «آیا می‌توانید برای پاسختان دلیلی ذکر کنید؟» بچه‌های کلاس را نیز بر آن دارید که این گونه سؤالها را از یکدیگر بپرسند.

شما همچنین لازم است به بررسی این بپردازید که آیا دلیلی که عرضه شده، دلیل «خوبی» برآنچه گفته شده، به شمار می‌رود .

آیا دلیل دانش‌آموز، شواهدی مناسب،‌ مثالی پذیرفتنی یا اموری از این نوع را فراهم می‌آورد؟

از کلاس بپرسید،«آیا شما فکر می‌کنید که فلان مطلب، دلیل خوبی برای اعتقاد به چنین امری است؟» «اگر کسی می‌گفت که این دلیل، دلیل خوبی نیست چون ...

شما چه پاسخی می‌دادید؟» آیا معیارهای مناسب را مورد استفاده قرار می‌دهیم؟

معیار یکی از انواع دلیل است که افراد می‌توانند در انجام داوریها به آن توسل جویند و ممکن است برای توجیه داوریهای خود به آنها رجوع کنند.

معیارها اصول ما هستند و میزانهایی برای طبقه‌بندی وارزشیابی‌اند.

به عنوان مثال، نمی‌توان یک منزل را در کتابچه راهنمای شهر به عنوان هتل پنج ستاره طبقه‌بندی کرد مگر اینکه مطابق با میزانهای معینی باشد.

این میزانها معیارهای کتابچه راهنما برای طبقه‌بندی است.

همچنین، اگر من یک سالن غذاخوری را با عنوان عالی توصیف کنم، می‌توانم به معیارهایی متوّسل شوم (احتمالاً همچون نحوه پذیرایی، فضا، برنامه غذایی، عرضه غذا و تناسب آن با قیمت) که داوری خود را براساس آنها انجام می‌دهم.

در جایی که در مورد یک داوری، عدم اطمینان یا عدم توافق وجود دارد، اغلب مناسب خواهد بود که معیارهای قابل کاربرد را جویا شویم.

این امور را در مورد پژوهش کلاسی نیز می‌توان به کار گرفت.

از دانش‌آموزان در مورد استفاده از معیارها سؤال کنید:«چرا (با چه معیارهایی)‌ شما می‌گویید که این دو بازیگر با هم دوستند؟»«چون به نظر نمی‌رسد که ما در این مورد توافق داشته باشیم که کدام نوع از گیاهان برای نگهداری در واحد مسکونی مناسب‌تر است، احتمالاً می‌توانیم بپرسیم که برای تشخیص تناسب آنها،‌ به چه نوع چیزهایی (چه معیارهایی) باید توجه کنیم» بعد از اینکه برای اوّلین بار در مورد معیارها بحث کردید، ‌بچّه‌ها را با اصطلاح «معیار» آشنا کنید و در موقعیتهای بعدی،‌ استفاده از این واژه را مورد تقویت قرار دهید.

بعد از مدتی نه چندان طولانی، باید بچه‌ها بتوانند درباره معیارهایی که استفاده می‌کنند از یکدیگر سؤال کنند.

این مهم است که بچه‌ها برای ابزارهای فکری که مورد استفاده قرار می‌دهند نامهایی داشته باشند و معیارها ابزاری برای داوری معتبر است.

آیا ما جایگزینها را در نظر می‌گیریم؟

عدم توافقها همچنین نظراتی را فراهم می‌آورد که به آنها دیدگاههای بدیل گفته می‌شود، اما دیدگاههای بدیل یا متفاوت، به هیچ وجه همواره تناقض آمیز نیستند.

کندوکاو فلسفی براحتی، ‌طرح نظرگاههای متفاوت را روا می‌دارد و بچّه‌ها بزودی در می‌یابند که با سؤالهایی سروکار داشته‌اند که تصور می‌کردند «پاسخ صحیح» واحدی دارد.

پس کلاس فلسفه جایی است که بچه‌ها در آن ترغیب می‌شوند که به احتمالهای مختلف نظر داشته باشند و در تفکر خود،‌ سعه صدر و انعطاف نشان دهند.

اگر بچّه‌ها بر فکر واحدی متمرکز شده‌اند یا احتمالهای جایگزین مورد غفلت قرار گرفته است، ممکن است لازم باشد سؤال کنید که آیا کسی می‌تواند دیدگاه متفاوتی را پیشنهاد کند:«آیا کسی هست که فکر متفاوتی داشته باشد؟» «به چه نحو دیگری می‌توانیم به این مسأله نگاه کنیم؟» «آیا امکان خواهد داشت که به این نحو به مسأله نگاه کنیم؟» آیا ما تمایزهای مناسبی میان امور قایل می‌شویم؟

مشکلات اغلب هنگامی رخ می‌دهند که ما افکار یا شرایطی را که به نحو قابل توجهی با هم متفاوتند، مشابه هم در نظر می‌گیریم، یا هنگامی که به نحو قابل توجهی به هم شباهت دارند، آنها را متفاوت در نظر می‌گیریم.

مثلاً یک کودک ممکن است دعوت یک بیگانه را برای اینکه به همراه او با ماشین «دوری بزند»، چندان متفاوت نداند با اینکه همراه والدین این کار را بکند، یا یک سیگاری ممکن است همواره نوع معینی از سیگار را به انواع دیگر ترجیح دهد، در حالی که توجّه اندکی به جنبه‌هایی (همچون تأثیر بر سلامت) نشان می‌دهد که همه انواع سیگار،‌ از آن حیث، شباهت بارزی به هم دارند.

در بحث کلاسی لازم است شما به این امر توجّه داشته باشید که آیا تمایزهای بجایی در بحث به عمل می‌آید.

هنگامی که می‌بینید تمایزهای مهمی مورد غفلت قرار می‌گیرد،‌ به بچه‌ها این فرصت را بدهید تا با طرح سؤالهای شما به فکر بپردازند:«آیا شما فکر می‌کنید که این مورد اساساً مانند آن یکی است؟»‌«اگر اوضاع چنین و چنان بود، آیا تفاوتی حاصل می‌شد؟» «با فرض اینکه این چیزها متفاوت هستند، ‌آیا شما می‌توانید حالتهایی را در نظر بگیرید که آنها به نحو قابل توجهی مشابه هم باشند؟» چه مفروضاتی را در نظر می‌گیرند؟

مردم اغلب از عرضه استدلال خوب باز می‌مانند، ‌نه به سبب آنکه مرتکب خطاهای منطقی می‌شوند، بلکه به سبب آنکه استدلال آنها مبتنی بر مفروضات غلطی است که آنها از نقادی آن بازمانده‌اند.

در چنین مواردی ما غالباً می‌گوییم که مردم «به سوی نتایج جست می‌زنند».

لازم است شما در کلاس به این مسأله توجه داشته باشید.

گاهی صرفاً با پرسیدن از بچه‌ها که چرا استنباط معیّنی کرده‌اند یا باخواستن از آنها که به کلاس بگویند چگونه به نتایج معیّنی دست یافته‌اند‌،‌ مفروضات مبهم یا نادرست می‌تواند آشکار شود.

در سایر موارد، ممکن است لازم باشد که شما مستقیم تر سؤال کنید:«آیا شما چنین فرض می‌گیرید که ...؟» «آیا این وابسته به آن نیست که چنین و چنان چیزی (مفروضات) مطرح است؟» «اگر معلوم شود که چنین و چنان چیزی صادق نیست، چه حالتی پیش خواهد آمد؟» آیا افراد به دلالتهای آنچه گفته می‌شود توجه دارند؟

خطای مشترک دیگر در استدلال این است که افراد،‌ دلالتهای مهم آنچه را گفته می‌شود درک نمی‌کنند.

آنها از استنباط آنچه یک گزاره به آن دلالت دارد باز می‌مانند و به همین میزان، از درک کامل آن قاصر می‌شوند.

در کلاس فلسفه باید بچه‌ها را ترغیب کرد که استنباطهای مناسب بکنند.

شما می‌توانید با طرح سؤالهایی، آنها را در این کار کمک کنید: «فکر می‌کنید از آنچه همین الان گفتید چه نتیجه‌ای به دست می‌آید؟» «آیا شما فکر می‌کنید که آنچه فلانی گفت، به چنین و چنان چیزی دلالت دارد؟» «پیامدهای انجام این کار چه خواهد بود؟» آیا به تصحیح نظر خویشتن می‌پردازیم؟

تصحیح نظر خویشتن جنبه مهمّی از فرآیند پژوهش یا کندوکاو است.

بچه‌ها هنگامی درگیر تصحیح نظر خود هستند که مثلاً عبارت سؤالهای خود را تغییر می‌دهند یا اذعان می‌کنند که تعمیمی ناروا کرده‌اند، یا نظر خود را در مورد دیدگاهی که از آن دفاع می‌کرده‌اند تغییر می‌دهند.

توجه داشته باشید که تلاش بچّه‌ها را برای تصحیح تفکّر خود اعلام کنید.

اعلام عمومی، موجب تشویق و تشجیع آنها در کوشش خود خواهد شد.

آیا نسبت به دیگران ابراز احترام می‌کنند؟

هر شخصی که در جریان پژوهش کلاسی شرکت دارد، باید نسبت به افکار و احساسات دیگران حساس باشد.

نشانه‌های احترام عبارت است از دقیق گوش کردن به آنچه دیگران می‌گویند، قطع نکردن صحبت آنها، منتظر نوبت خود شدن، و خودداری از تک قطبی کردن گفت وگو.

ابراز احترام هنگامی صورت می‌پذیرد که افراد انصاف به خرج دهند و بخواهند دیدگاه دیگری را درک کنند.

احترام مسلتزم توافق نیست، امّا این مهم است که میان نقد افکار و نقد اشخاص تفاوت قایل شویم.

چنانکه در سایر فعالیتهای کلاسی نیز انتظار می‌رود، بدیهی است که مسؤولیّت معلّم آن است که مطمئن شود بچه‌ها به این ضوابط آگاهی دارند و ببیند که آیا آنها را در مدّنظر قرار می‌دهند.

آیا ارتباط مطالب را با بحث اصلی حفظ می‌کنیم؟

اگر شما به بیشتر گفت‌وگوهای دوستانه گوش بسپارند، درخواهید یافت که بحث از موضوعی به موضوع دیگر معطوف می‌شود بدون آنکه به طور خاص، در جایی عنوان بحث مشخّص شود.

بحث کلاسی که قرار است صورت پژوهشی داشته باشد، با این نوع گفت‌وگو متفاوت است.

بحث کلاسی،‌ متمرکز بر سؤال، فکر، مسأله ، یا مشکلی است و گفت‌وگو در اطراف آن شکل می‌گیرد.

ممکن است همچنان که بحث پیش می‌رود، محور بحث تغییر کند.

مثلاً ممکن است ما بحث را از اینجا آغاز کنیم که دوستی چیست و با صرف وقت نسبتاً زیادی برای فهمیدن مفهوم اعتماد،‌ آن را به پایان ببریم.

امّا کلاس نباید رشته بحث را گم کند و هر جا لازم شد، ‌معلم باید ببیند که آیا دانش‌آموزان به پیشرفت بحث توجه دارند.

هر زمان ممکن بود، از شیوه سؤال کردن استفاده کنید.

این مستلزم واکنش نشان دادن نسبت به مشارکتهای فردی است:«آیا شما می‌توانید آنچه را هم اکنون گفتید، به آنچه مشغول بحث درباره آن بودیم مربوط کنید؟»‌ «آیا این در مورد حلّ مشکلی که ما به بررسی آن مشغولیم کمکی می‌کند؟»‌ این امر، شامل طرح سؤالهایی می‌شود که یادآور جهت کلّی بحث است یا به نحوی از آن حکایت می‌کند:«آنچه ما درباره اعتماد فهمیده‌ایم، چه کمکی به حل مسأله ما می‌کند که یک دوست چه مشخصاتی دارد؟» این سؤالها همچنین می‌تواند به پایان درس و خلاصه بندی ناظر باشد:«نکاتی که امروز‌ـ جلسه گذشته درباره آنها بحث کردیم کدامند؟» «آیا مطلبی هست که امروز آن را فهمیده باشی؟» فهرست 12 نکته‌ای زیر را به عنوان راهنمای فشرده اموری که لازم است فراهم آورید مورد استفاده قرار دهید: * طرح سؤال * توجّه به دیدگاههای دیگران * توضیح و بازگویی * مشخص کردن تفاوتها * هماهنگی بحث * کشف مشابهتها * آوردن وخواستن دلیل * آگاه بودن از دلالتها *تنظیم معیار و استفاده از آن * پرداختن به تصحیح نظر خویشتن * بررسی احتمالهای دیگر * حفظ ارتباط مطالب به بحث اصلی اهداف تحقیق بررسی تاثیرﺁموزش فلسفه بر روی مهارت های استدلال دانش آموزان .

بررسی آموزش فلسفه بر روی تقویت روحیه همکاری در دانش آموزان..

سوالات تحقیق عواملی که باعث بالا رفتن قدرت استدلال و داوری دانش آموزان می شود چیست؟

آیا می توان تفکر خلاق را به دانش آموزان آموزش داد؟

راههای آموزش روشمند کردن تفکر کودکان چیست ؟

ضرورت انجام تحقیق امروزه مدارس ایران از رسالت اصلی خود (پرورش تفکر ) دور افتاده و بیشتر به مراکز و موسساتی برای انتقال دانش به حافظه دانش آموزان وپر کردن ذهن آنها به جای پروراندن آن تبدیل شده اند و از سوی دیگر به دلیل اینکه آموزش فلسفه به کودکان که در دهه های اخیر از مسائل مهم و مطرح در دنیاست در ایران مورد توجه چندانی واقع نشده است پرداختن به این موضوع ، نقد و بررسی این برنامه به منظور معرفی و به کار گیری آن با هدف پرورش تفکر و پروراندن ذهن دانش آموزانضروری به نظر میرسد .

علائه بر آن روبرویی ایران با فرایند دموکراتیک و اینکه " جامعه ما که در حال گذران و آزمایش فرایند دموکراسی است ،صرفا به یک دانشمند خوب نیاز ندارد بلکه به یک شهروند خوب در یک جامعه دموکراتیک هم نیاز است."(قائدی 1383، 17 ) تربیت شهروندی که بتواند مسائل اجتماع دموکراتیک را با ذهنی خلاق و نقاد بررسی کند و در عرصه های مختلف مشارکت داشته باشد بدون دخالت فلسفه امکانپذیر نیست .

تغییر و تحولات جامعه تغییر مداوم ارزشها را به دنبال دارد در جامعه ای که در حال تغییر است و ارزشها ثابت نیستند، آنچه می تواند به یاری کودکان در برخورد با چالشهای ارزشی بیاید درست اندیشیدن و پرورش قوه تحلیل و قضاوت است که این مهم در سایه آموزش فلسفه (فلسفیدن ) به کودکان قابل حصول است .

رشد روزافزون اطلاعات و چالشهای مربوط به این حجم وسیع از دانش ، دلیل دیگری است که لزوم توجه به پرورش تفکر و تعقل را در برنامه های درسی مدارس توجیه می کند .

یک دانش آموز نقاد وخلاق که توان انتخاب و بکار گیری این اطلاعات و همگام شدن با آن را داشته باشد در سایه برنامه آموزش فلسفه تربیت خواهد شد .

نتیجه گیری علاقه به توسعه توانایی‌های تفکر در محافل آموزشی پدیده جدیدی نیست.

منشاء چنین علاقه‌ای به آکادمی افلاطون بر می‌گردد.

مالکوم نالس‌(37) معتقد است که به منظور ایجاد تحولات اجتماعی روزافزون، مربیان تعلیم و تربیت باید درباره نقش خود دوباره فکر کنند و فعالیت‌های خود را بر آموزش مهارت‌ها و روش‌هایی متمرکز نمایند که شاگردان برای تحقیق مستقل بدان احتیاج دارند.

(مایرز،1380).

بعضی از مربیان و متخصصان تعلیم و تربیت مدت‌ها پیش مسیر مطلوب این تحول را پیش‌بینی کردند.

در سال (1929) آلفرد نورث وایتهد معتقد بود که «یادگیری شاگردان بی‌فایده است مگر این‌که کتاب‌های خود را گم کنند، جزوات خود را بسوزانند و جزوات از برشده را برای امتحان فراموش کنند» (مایرز،1380).

اظهارات وایتهد بدین معناست که تعلیم و تربیت اساساً فرایندی فکری است و محتوای آموزش در درجه بعدی اهمیت قرار دارد.

با وجود این بسیاری از محافل آموزشی به جای این‌که برای پرورش استعدادهای فکری نوجوانان اهمیت قائل شوند، بر یادگیری اطلاعات و محتویات برنامه آموزشی تاکید می‌کنند و به این دلیل است که اعتبار روش‌های سنتی آموزش هم‌چنان به قوت خود باقی است.

این روش‌ها معمولاً باعث ترویج سبک انفعالی تعلیم و تربیت می‌شود که در آن تفکر انتقادی یا فقط به طور ضمنی آموزش داده می‌شود و یا هرگز یاد داده نمی‌شود.

خوشبختانه این سنت انفعالی در حال دگرگونی است.

رویکرد مثبت و فعال آموزش که ناظر به پرورش استعدادهای فکری شاگردان است هم در ادبیات در حال افزایش مهارت‌های استدلال و هم در نوآوری‌های اخیر در زمینه‌ مواد درسی به چشم می‌خورد که از آن جمله می‌توان به برنامه آموزش فلسفه به کودکان اشاره کرد.

برنامه آموزش فلسفه به کودکان که نخست توسط لیپمن و همکارانش مطرح شد، بیان می‌کند که تفکر فلسفی به معنی صرف تفکر و استدلال نیست بلکه مستلزم تفکر درباره‌ی تفکر است.

لیپمن و همکارانش با مروری بر تاریخ اندیشه‌های فلسفی، مسایل مهمی را که مورد بحث فیلسوفان بوده، مشخص کرده‌اند و جریان تفکر کودکان را در رویارویی با این مسایل قرار داده‌اند.

نمونه این مسایل عبارتند از: صدق یا حقیقت، خیر، واقعیت، ماهیت ذهن، قواعد اخلاقی یا اجتماعی.

هم‌چنین در این برنامه بحث و گفتگو میان دانش‌آموزان، همراه با هدایت معلم، بستر اصلی تفکر فلسفی است.

از این رو در این برنامه چنین پیش‌بینی نشده است که پاسخ معین و از پیش تعیین شده‌ای در باب مسایل مذکور، به دانش‌آموزان داده شود.

بلکه طرح مساله و بحث و گفتگو درباره آن، طریقه‌ای است که برای دست یافتن به پاسخ‌ها اتخاذ شده است.

به این ترتیب، کلاس به یک «اجتماع پژوهشی» تبدیل می‌شود که در ضمن آن کودکان، تصورات خود را عرضه می‌کنند و در باب آرای دیگران به بحث و گفتگو می‌پردازند.

برخی از ویژگی‌های این «اجتماع پژوهشی» عبارتند از: پژوهش معطوف به دانش و فهم، تکیه بر سؤال و عرضه دلیل، خطرپذیری فکری و تصحیح اندیشه‌های خویش، همکاری، اعتماد، سعه صدر و احترام به دیگران، شکل اجتماعی و مشارکت‌آمیز رویارویی با معما و شگفت‌زدگی، گفتگوی دانش‌آموز – محور، پذیرش مسئولیت برای دیدگاه‌های خویش و یادگیری تفکر (کم،1993).

با توجه به این ویژگی‌ها، پژوهش حاضر به دنبال پاسخ به این سؤال بود که آیا از آموز فلسفه می تواند مهارت‌های استدلال دانش‌آموزان را پرورش دهد؟

نتایج تحلیل آماری فرضیه اصلی پژوهش نشان داد که آموزش فلسفه در پرورش مهارت‌های استدلال دانش‌آموزان دوره راهنمایی تاثیر مثبتی دارد.

نتایج فرضیه فوق منطبق با نظرات بسیاری از صاحب‌نظران حوزه‌ی آموزش تفکر به کودکان از جمله جفری کین‌(38) است.

او در مقاله‌ای ضمن پذیرش مفروضات برنامه و طرح لیپمن معتقد است که فلسفه برای کودکان باعث رشد مهارت‌های استدلالی و تفکر انتقادی کودکان می‌شود.

وی بر این اساس پژوهش‌های مشارکتی را مورد تاکید قرار می‌دهد و به توسعه مهارت‌های اجتماعی اولویت می‌دهد (جفری کین، 1985).

هم‌چنین در تبیین این فرضیه می‌توان به نتایج پژوهش‌های آلن (1988)، کامینگز (1981) دانیل (1998)، ایوریو و همکاران (1984)، مونتس و ماریا (2001)، سایمون‌(39) (1979) و اسپرود (1997) اشاره نمود که به مؤثر بودن آموزش فلسفه در پرورش مهارت‌های استدلال دست یافتند.

لیپمن (1978) در مقاله‌ای با عنوان «آیا برنامه آموزش فلسفه به کودکان می‌تواند مبنایی برای اصلاح ساختار نظام آموزشی قرار گیرد؟» با تاکید بر این‌که مدرسه باید به صورت آزمایشگاهی برای تمرین تفکر و فراگیری اندیشه انتقادی و نیز درگیر کردن فرد در تجربیات واقعی زندگی در آید، به این سؤال پاسخ مثبت می‌دهد.

بر این اساس و با توجه به نتایج به دست آمده از این پژوهش، و نیز تاثیرات مثبت برنامه آموزش فلسفه به کودکان و یادگیری مبتنی بر تشریک مساعی بر رشد و توسعه هوش و اعمال هوشمندانه و بر ارتقا و تعمیق ارزش‌های هنری و اخلاقی (هاگامن،a1990 و b1990)، (شارپ،1995)، (لیپمن1995) به نظر می‌رسد از جمله وظائف مهم دست‌اندرکاران و برنامه‌ریزان آموزش و پرورش کشور تاکید بر تفکر انتقادی و روش‌های مبتنی بر تشریک مساعی دانش‌آموزان و بحث و گفتگوی طرفین آن‌ها و براساس آن، اصلاح ساختار نظام آموزشی است.

زیرا همان طور که گفته شد تحقق بسیاری از اهداف عالیه تعلیم و تربیت در گرو پرورش ذهن‌های خلاق، تفکر فلسفی و فراگیری شیوه‌های صحیح استدلال است و از آن‌جا که هدف اصلی برنامه چهارم توسعه نیز، توسعه با محوریت دانایی است، لذا پیشنهاد می‌شود انجام اصلاحات اساسی در نظام آموزشی از دوره آموزش‌های غیررسمی یعنی برنامه‌های مهد کودک‌ها تا دوره‌های آموزش عالی را در بر گیرد و برنامه‌هایی تحت عنوان آموزش فلسفه و یا تفکر فلسفی در برنامه‌های درسی رسمی کشور قرار گیرد.

آموزش فلسفه و تفکر فلسفی به کودکان موقعیتی را به دست خواهد داد تا کودکان ضمن درک بهتری که از مجهولات خود به دست می‌آورند در کشف پاسخ‌ها مشارکت فعال نموده و با درک لذت دانستن، اعتماد به نفس بیش‌تری پیدا کند.

فراهم نمودن چنین فرصتی با استفاده از فلسفه که با بحث و گفتگو همراه است نه فقط در جهت درک عقاید دیگران بلکه برای کشف و ابداع عقاید و ایده‌ها و روشن کردن ارزش بازنمایی و بحث خود اصلاح‌گری به منظور بالابردن فهم و حل مشکلات آتی آنان مفید خواهد بود.

هم‌چنین با استفاده از روش گفتگو و فن پرسشگری ، کودکان به عقاید و اندیشه‌های دیگران احترام می‌گذرند و در عین حال به تفکر درباره تفکر، سخن و کردارشان تشویق می‌شوند.