دانلود تحقیق ضرورت تبیین تعلیم و تربیت اسلامی

ضرورت تبیین تعلیم و تربیت اسلامی تربیت دارای ماهیتی هنجارین است و با متصف شدن آن با وصف اسلامی به دلیل گوناگونی معنایی اسلام، قرائت‏ها و تفاسیر متعددی می‏پذیرد و انضمام راهبردها و توصیه‏های متفکران مسلمان بر دیگر حوزه‏های زندگی بشر، چالش‏های جدی، در پی خواهد داشت.

ورود تعلیم و تربیت جدید به ایران و ظهور پیش‏درآمدهای اجتماعی و اقتصادی مقتضی آموزش و پرورش نوین که مشتمل بر نقد و خرده‏گیری بر تربیت سنتی و از جمله تربیت اسلامی بود، تردیدهایی را در باب ضرورت، امکان و کارآمدی تربیت اسلامی برانگیخت.

این امر بررسی تربیت اسلامی به عنوان یک موضوع سیاسی فرهنگی مستقل را در محافل دینی موجب گردید.

با پیروزی انقلاب اسلامی این مبحث به صورت جدی‏تری در محافل علمی مطرح شد و چالش‏ها و تردیدهایی در مورد کارآمدی آن بروز یافت.

مهم‏ترین ریشه‏های این تردید را می‏توان در غفلت از تعارض مبانی تربیت اسلامی با تربیت فن‏آورانه، فقر بنیادین در حوزه‏ی تئوری‏پردازی در باب تربیت اسلامی، کم‏توجهی به تحقیقات فلسفی نظری، و اقدامات عجولانه و بی‏بنیاد، جست‏وجو کرد.

با این همه، می‏توان ادعا کرد که مهم‏ترین مسأله که بنیاد دیگر مباحث است "تبیین مفهومی تربیت اسلامی" است که تاکنون توجه چندانی به آن نشده است؛ ضرورت طرح این مسأله آنگاه بیش‏تر هویدا می‏شود که بدانیم تربیت دارای ماهیتی هنجارین است و با متصف شدن آن با وصف اسلامی به دلیل گوناگونی معنایی اسلام، قرائت‏ها و تفاسیر متعددی می‏پذیرد و انضمام راهبردها و توصیه‏های متفکران مسلمان بر دیگر حوزه‏های زندگی بشر، چالش‏های جدی، در پی خواهد داشت.

● ظهور تربیت جدید و زمینه پیدایش تردید در تربیت اسلامی (سنتی) موضوع تربیت اسلامی، پس از گسترش جریان علم‏طلبی و سرایت موج مطالبه‏ی تربیت جدید به ایران، از حدود دهه ۱۲۶۰ ۱۲۵۰، در کشور ما آغاز شده است؛ البته تاریخچه‏ی تربیت اسلامی، از یک لحاظ، به تاریخ ظهور اسلام باز می‏گردد، ولی مسئله‏ی تربیت اسلامی، به عنوان یک موضوع سیاسی فرهنگیِ مستقل، از زمان ورود تعلیم و تربیت جدید به ایران وشاید کمی قبل‏تر، از تاریخ ظهور پیش درآمدهای اجتماعی و اقتصادیِ مقتضی آموزش و پرورش نوین، مطرح بوده است.

حوادث اجتماعی مختلف، از جمله: مسافرت کارگزاران حکومتی قاجار به اروپا، اعزام محصل به خارج، گسترش احساس عقب‏ماندگی از کاروان تمدن در میان مردم، تأسیس مؤسسات تمدنی جدید و مراکز تجاری اقتصادی تازه، تلاش جهت افزایش توان نظامی صنعتی کشور به دنبال شکست‏های پی‏درپی از روس و انگلیس و وقایعی از این دست، موجبات تردید در کارآمدی تربیت رایج در ایران که آب و رنگ مذهبی داشت و هم‏چنین احساس نیاز به تحول بنیادین در نظام تربیتی را فراهم آورد (مجموعه مقالات تاریخ معاصر ایران، ۱۳۷۶ و مددپور، ۱۳۷۹).

از سوی دیگر، ظهور استعمار نو و تغییر راهبردهای سیاسی نظامی به راهبردهای فرهنگی برای جلب منافع اقتصادی از جهان سوم، به پافشاری کشورهای توسعه‏یافته برای گسترش نهادهای مدنی مدرن نظیر مطبوعات و آموزش و پرورش به کشورهای مستعمره منتهی شد (کارنوی، ۱۳۶۷).

بدین‏ترتیب، توصیه برای تأسیس و توسعه‏ی تربیت جدید، با نقد و خرده‏گیری از تربیت بومی یا اصطلاحا تربیت سنتی مذهبی همراه گشت.

تلاش‏های مبلغین مسیحی امریکایی و فرانسوی (کم‏تر انگلیسی) در جهت تأسیس مدارس جدید که از ۱۸۳۴ میلادی با افتتاح اولین دبستان امریکایی در قریه "سیر" در ارومیه آغاز شده بود و با تأسیس مدارس خارجی در اصفهان، تهران، همدان، رشت و...

ادامه داشت با اقدامات تبلیغی برخی تجددطلبان و روشن‏فکران اولیه، نظیر آخوندزاده، طالبوف، ملکم‏خان، آقاخان کرمانی، مستشارالدوله، امین‏الدوله، و دیگران هم‏نوا گشت (مددپور، ۱۳۷۳).

عموم این اقدامات تبلیغی در جهت تأکید بر ضرورت جای‏گزینی نظام تربیتی جدید غرب، با انتقاد از زبان عربی، خط فارسی و جلوه‏های مذهبی رایج در تربیت ایران همراه بود (خاتمی، ۱۳۷۶).

تأسیس دارالفنون در ۱۲۶۷ به پیروی از الگوی مدارس پلی‏تکنیک اروپا، نیز چالش تربیت جدید را با تربیت سنتی تشدید کرد.

"تأسیس دارالفنون تأثیرات فراوانی در ایران داشت که به‏طور کلی عبارت است از: اشاعه‏ی نامنسجم علوم جدید، دگرگونی در ساخت و نگرش‏های فرهنگی و طرح بحث سنت و تجدد، به وجود آمدن قشر تحصیل‏کرده، ایجاد دوگانگی در کادر مدیریت و دیوان‏سالاری کشور و تضاد گرایش‏های سنتی و نو و..." (محسنی، ۱۳۷۸، ص۳۵۹).

مدرسه‏ی دارالفنون به عنوان اولین مرکز آموزش عالی جدید، سبب پیدایش نهضت ترجمه شد (اکبری، ۱۳۷۱) و نهضت ترجمه به رغم فقدان طرحی منطقی، آگاهانه و دلسوزانه جهت انتقال محصولات فرهنگی خارجی با وارد کردن آثار تفکری و هنری غرب موجبات تغییر ذائقه‏ی مردم برای دست‏یابی به لایه‏های هر چند سطحیِ تمدن غرب را فراهم آورد.

از سوی دیگر، دارالفنون موجب ظهورِ نسل تازه‏ای از روشن‏فکران تجددطلب گشت که شامل فارغ التحصیلان، استادان، مدیرانِ دارالفنون، مترجمان، مؤلفان کتاب‏های درسی و برخی بازگشتگان از فرنگ بود.

نسل تازه‏ی روشن‏فکری نیز توانست به رغم فقدان آگاهی از زیرسازهای اصلی تمدن غربی یا وابستگی‏های گوناگون نهادهای تمدنی آن، موقعیت ویژه‏ای را در عرصه‏ی سیاسی فرهنگی کشور تحصیل کند و برای گشودن دروازه‏های تمدن جدید به روی جامعه‏ی عقب‏مانده‏ی ایران شتاب گیرد.

با توسعه‏ی نهضت ترجمه و در پی اقدامات روشن‏فکری تجددطلب، همراه با دخالت برخی عوامل دیگر، (مددپور، ۱۳۷۹، کتاب اول و دوم) به تدریج، جریان خرده‏گیری از تربیت سنتی به جریان دین‏زدایی فرهنگی یا سکولاریسم تربیتی تبدیل گشت.

این جریان در فضای فکریِ بعد از مشروطه توسعه یافت و ذیل سکولاریسم سیاسی دوران پهلوی، بر نظام آموزش عالی و آموزش و پرورش رسمی کشور حاکم گردید.

بدین ترتیب، تردید در ضرورت، امکان و کارآمدی تربیت اسلامی، که از دیرباز در شکل تهاجم به تربیت سنتی مذهبی آغاز گشته بود، (دولت آبادی، ۱۳۷۱) نه‏تنها زمینه‏ی حدوث، که بستر بقای تربیت سکولار را به عنوان پیش‏شرط مدرنیته فراهم کرد.

دین‏باوران اگرچه با تأخیر تربیت جدید را نقد کردند و مخالفت‏های خود را به صورت‏های اظهار نگرانی از تظاهرات غیراخلاقی و غیردینی تعلیم و تربیت غربی، انکار سازگاری آموزش‏های نو با نیازها و متقضیات فرهنگی اجتماعی ایران و حتی به صورت طرد و تحریم مدارس جدید، نشان دادند (نجفی، ۱۳۷۹ و مجموعه مقالات تاریخ معاصر ایران، ۱۳۷۶)، ولی با توسعه‏ی آموزش و پرورش دولتی و گسترش اندیشه‏های فن‏آورانه و پوزیتویستی بر فضای علمی فرهنگی کشور، به تدریج این جریان نقاد به جریان منفعل و محدود دفاع از عقل‏گرایی و علم‏باوری اسلام تبدیل شد؛ سپس اندیشه‏ی تأسیس مدرسه‏ی اسلامی در میان برخی طبقات متدین جوانه زد و اقداماتی نیز در این زمینه صورت گرفت.

با این همه، انقلاب اسلامی که قبل از هر چیز یک انقلاب فرهنگی بلکه معجزه‏ای بزرگ در مسیر تحولات تربیتی مردم ایران، به شمار می‏آید مسئله‏ی تربیت اسلامی را بیش از پیش جدی و پیچیده کرد.

جدی از این جهت که جایگاه آن از سطح عنوانی تفننی برای بحث‏های علوم اجتماعی به سطح واقعیتی بنیادین که حافظ ساختار جامعه‏ی اسلامی است، ارتقا یافت و پیچیده از این جهت که به رغم فراهم آمدن موقعیت کافی برای تثبیت آن در نظام آموزشی رسمی کشور، تلاش‏های گسترده در این جهت مقرون به توفیق کامل نبوده است.

در دو دهه‏ی اخیر مسئله‏ی تربیت اسلامی با عنوان‏های گوناگونی، نظیر دانشگاه اسلامی، علم دینی، مناسبات علم و دین، امکان رهایی علم از ایدئولوژی، ضرورت تداخل دین با علم، امکان رهایی معرفت دینی از یافته‏های عصری، هرمنوتیک و قرائت‏های دینی، انقباض و انبساط دیانت، حدود و مرزهای علم و دین و...، بخش وسیعی از بحث‏های کلامی، اجتماعی و حتی فلسفه‏ی علم را به خود اختصاص داده است.

البته، مسئله‏ی تربیت اسلامی، فقط مسئله‏ی بومی ایران بعد از انقلاب نیست، بلکه در بیش‏تر کشورهای اسلامی، پس از یک دوره وادادگی فرهنگی در برابر اندیشه و تمدن سرمایه‏داری غرب، ضرورت بازگشت به مبادی مذهبی و آشتی میان جامعه و دین، و به عبارتی "تجدید حیات دینی" احساس قریبی است (العلوانی، ۱۳۷۷).

هم‏چنین در جامعه‏های غربی و غرب‏زده نیز در فضای رنج‏های وسیع ناشی از بحران معنویت و به خصوص پس از تردیدهای اساسی اندیشه‏ی پست‏مدرن نسبت به مبانی تمدن و فرهنگ غربی، که توجه به رویکردهای معنوی برای زندگی و تمایل به تجربیات متافیزیکی گسترش یافته است توجه مجدد به تجربه‏ی علم دینی و جامعه‏ی ایدئولوژیک، به‏طور عام، و علم اسلامی یا تربیت اسلامی،به طور خاص،مشاهده می‏گردد (Golshani, ۱۹۹۸).

● غفلت از مرزهای تربیت اسلامی زمینه افزایش تردید در کارآمدی آن گرچه جریان فکری مسلط بر فضای سیاسی اجتماعی کشور پس از انقلاب اسلامی معطوف به احیای دین در همه‏ی زوایای زندگی جمعی بوده است، ولی از آنجا که فوریت‏ها و اقتضائات ضروری این دوران موجب برخی از رویکردهای عجولانه، تسکینی و سطحی، هم به نواقص موجود در نظام آموزشی رسمی و هم به آرمان‏های تربیت اسلامی گشته است، تلاش‏های گسترده‏ای که در جهت اسلامی کردن تعلیم و تربیت و انقلاب فرهنگی صورت گرفته، به تحقق کامل تربیت اسلامی که مقدمه‏ی ضروری تجدید حیات دینی است منتهی نشده است.

به نظر می‏رسد پس از پیروزی انقلاب اسلامی فاصله‏ی موجود میان پیامدهای واقعی جریان رایج تربیت با اهداف و آرمان‏های نظام اسلامی، نتیجه‏ی ضروری دو گونه غفلت باشد: غفلت از تعارض واقعی و اساسی مبانی تربیت فن‏آورانه (تکنولوژیک) متعلق به مدرنیته با مبانی تربیت اسلامی سبب گردیده است که از یک سو ما با افزودن موادی درباره‏ی اخلاق، تاریخ، کلام، احکام و عقاید اسلامی به برنامه‏ی درسی مدارس و دانشگاه‏ها، انتظار دست‏یابی به تربیت اسلامی را محقق بدانیم و از سوی دیگر، این مواد هم‏چنان به عنوان جزیره‏های منزوی یا کم ارتباط، خشک و ناسازگار با دیگر بخش‏های برنامه‏ی درسی و یا اسلوب کلی آن باقی بمانند.

غفلت از فقرِ موجود در حوزه‏ی تئوری‏های بنیادین برای تربیت اسلامی و کمبودهای اساسی در زمینه‏ی نظریه‏پردازی در قلمرو عناصر نظام تربیتی نظیر برنامه‏ی درسی، مدیریتِ نهادهای آموزشی، روش تدریس، بودجه‏بندیِ زمانی و مالی، روش‏های ارزیابی و غیره، نیز موجب شده است که تربیت اسلامی تا حد اطلاع‏آموزی درباره‏ی محتوای تاریخی، کلامی و فقهیِ یکی از ادیان مشهور جهان، تنزل یابد.

این دو گونه غفلت، همراه با عنایت گسترده‏ی فضای پژوهشی و تربیتی به تحقیقات کاربردی و کم‏توجهی نسبت به تحقیقات نظری فلسفی که شاید ناشی از سیطره‏ی جهانی گرایش‏های پوزیتویستی و پراگماتیستی بر نهادهای علمی تحقیقاتی است، از یک سو فاصله‏ی طولانی میان داعیه‏ی اسلامی شدن تربیت با تحقق عینی آن را هم‏چنان ناپیموده باقی گذاشته و از سوی دیگر تصمیم‏گیری‏ها و اقدامات مربوط به اسلامی شدن نظام آموزشی را به سلیقه‏های متولیان و گرایش‏های فکری کارشناسان واگذار کرده است.

از این‏رو، به نظر می‏رسد اولین گام اساسی و متأسفانه معطل مانده در جهت تحقق تربیت اسلامی ارائه‏ی تعریفی روشن از آن است؛ زیرا تجدید حیات دینی یا سریان دین از حاشیه‏ی متون و معماری‏های گذشته به صحنه‏ی حاضرِ جامعه، مستلزم حداقل چهار مقدمه‏ی ضروری است: ۱ تحلیل دقیق، منظم، مستمر و همه جانبه از مسائل زندگی در حوزه‏ی فردی و جمعی؛ ۲ عرضه‏ی مسئله‏های هر عصر به دین و دریافت یا استنباط معتبر و قابل دفاعِ پاسخهای شریعت با بهره‏گیری از راه‏های مختلف معرفت و فارغ از تحمیل نظر شخصی یا گرایش‏های فکری؛ ۳ نظریه‏پردازی در حوزه‏ی هر مسئله یا مجموعه‏ی مسائل هر حوزه از زندگی؛ ۳ـ نظریه‏پردازی در حوزه‏ی هر مسئله یا مجموعه‏ی مسائل هر حوزه از زندگی؛ ۴ـ عینی کردن و کاربردی نمودن نظریه‏های منبعث از فهم متون دینی به جهت عملیاتی شدن توصیه‏های تأسیسی یا تأکیدی دین برای بهبود زندگی.

حرکت در این مسیرِ نه چندان آسان و تقریبا طولانی، اولاً مشروط به دانش و تخصص در زمینه‏ی مسائل موردنظر و هم‏چنین در قلمرو استنباط دینی است.

ثانیا مشروط به انگیزه‏ی قوی و جسارت کافی جهت استقامت در برابر القائات رایج است، القائاتی که یا ناشی از مدپرستی علمی و حوالت تاریخی مدرنیته است و یا ناشی از وسواس‏های خوش‏بینانه و بدبینانه نسبت به امکان بهره‏گیری از منابع شریعت در رفع معضلات زندگی و گشایش راه‏های نو برای بهینه‏سازی زیست اجتماعی است.

● ضرورت تبیین ماهیت تعلیم و تربیت اسلامی: تبیین ماهیت تعلیم و تربیت اسلامی به چند دلیل ضرورت دارد: الف) هنجاری بودن تربیت: مسائل تربیتی، ماهیت هنجاری دارند.

در حوزه‏ی سازمان‏های تربیتی به طور روزافزون مسائلی پدید می‏آیند که ماهیت هنجاری دارند (برزینکا، ۱۳۷۶، ص۸۵).

پاسخ‏گویی به این مسائل البته مستلزم تصریح و تأکید بر نظام ارزشی پایه‏ای است که متکای قضاوت‏ها و داوری‏ها قرار می‏گیرد.

در حقیقت اتخاذ موضع روشن در زمینه‏ی مسائلی نظیر انحصار دولت در آموزش و پرورش جامعه، طول مدت آموزش اجباری، اشکال مدرسه، انواع مدرک تحصیلی، مراحل تحصیلی، نحوه‏ی مدیریت (خصوصی، دولتی، متمرکز، نیمه‏متمرکز، منطقه‏ای، تعاونی)، تربیت معلم (محتوا، مدرک، مدت، رشته)، انتخاب روش‏های تدریس، نحوه‏ی ارزش‏یابی و غیره، متوقف بر تصریح و تفسیر فلسفه‏ی تربیتیِ مبتنی بر تفکر اسلامی است.

اگر تعریف روشن و مدللی از تربیت اسلامی در دست نباشد ـ همان‏طور که عملاً چنین است ـ در برخورد با این چالش‏ها، سلیقه‏ها و گرایش‏های متولیان و کارشناسان تربیتی، بر هر نوع رویکرد عقلانی و علمیِ متناسب با اندیشه و ارزش‏های اسلامی، غلبه خواهد کرد.