دانلود مقاله نوجوانی

مقدمه محتویات فصل دوم از سه بخش تشکیل شده که بهش اول و دوم آن به دیدگاههای تظری پژوهش و بخش سوم به پژوهشهای انجام شده مربوط می شود.

*در بخش اول به بررسی دوره نوجوانی و مسائل مربوط به آن، از آن جهت پرداخته شده است که گروه سنی نمونه مورد بررسی در پژوهش جاری در این دوره قرار دارند.

در این بخش موضوع هایی چون: ویژگیهای نوجوانی، شخصیت، انگیزه و انگیزش، نوجوانی در نظریه پیاژه، والون و اریکسون، هویت و هویت یابی و آگاهی از تواناییها در دوره نوجوانی شرح داده شدهن است.

*بخش دوم اخحتصاص داده شده است به عوامل موثر در کسب دانش و آگاهی و تصمیم گیری نوجوان در این بخش نقش برخی عوامل غیررسمی چون: خانواده، دوستان و همسالان، گروه ، رادیو و تلوزیون، کامپیوتر و اینترنت در کسب دانش و آگاهی و تصمیم گیری نوجوانان بررسی شد ه و قبل داز اینکه نقش عواملی چون معلم، مشاور و مدیر مورد تفحص قرار گیرد، سیستم آموزش متوسطه و نحوه ورود به دانشگاه در چند کشور جهان و سپس نظام آموزش متوسطه و پیش دانشگاهی در ایران مورد بررسی قرار گرفته است: در انتهای بخش دوم مبحثی نیز به مسئله انتخاب و تصمیم گیری، و حیطه های شناختی و عاطفی بنجامین بلوم اختصاص داده شده است.

*در بخش سوم، همانطور که گفته شد برخی پژوهشهای انجام شده و مرتبط با پژوهشی که پیش روی دارید آورده شده است.

بخش اول نوجوانی منظور از «بلوغ یا نوجوانی» رشد و بلوغ در کلیه جنبه ها – اعم از فیزیکی، عقلی و اجتماعی است، به همین جهت، این واژه نسبت به واژه های «بلوغ جنسی»، که مفهوم بسته تری دارد، و «جوانی»، که مفهوم وسیعتری است، رجحان می یابد.

نوجوانی دوره ای است حد فاصل میان کودکی و بزرگسالی.

حدود و همچنین طول مدت آن چندان مشخص نیست و بسته به افراد و جوامع گوناگون متغیر است.

شروع آن را، که همراه با بلوغ جنسی است، با قاطعیت به نسبت بیشتری می توان تعیین کرد.

(نسبی از این جهت که سن پیدایش بلوغ جنسی در افراد، متفاوت است، و افزون بر این، حدود متوسط آن نیز، به عوامل فرهنگی و محیط بستگی دارد)، گرچه تعیین حد آغازین بلوغ، نسبتا ساده تر است، از آنجا که نظامهای فرهنگی گوناگونند، مقیاسهای عمومی و مشترک که برای تعیین حد پایانی آن وجود ندارد.

بنابراین می توان گفت طول مدت نوجوانی در جوامع گوناگون ئیکسان نیست.

بطور کلی، با در نظر گرفتن دوران «پیش از بلوغ جنسی»، که طی آن رشد سرعت نسبی بیشتری می یابد، و دوره «پیش از کمال عقلی»، که رسیدن به آستانه بزرگسالی است، می توان گفت دوره نوجوانی چند سال، از 12 تا تقریبا 18 الی 21 سالگی، به دزرازا می کشد.

بدون شک، یک بحران عمومی و مطلق که بتوان به استناد آن، دوره نوجوانی را لزوما یک دوره منقلب محسوب کرد، وجود ندارد.

از آن گذشته، حتی وقتی هم بحرانی هست، نوجوانی، عامتر و کلی تر از آن است که بتوان آنرا فقط یک دوره بحرانه دانست.

اما از سوی دیگر، عدم وجود پذیرش بحران نیز نباید به این معنا استنباط شود که لحظات بحرانی، موقعیتهای تاثرانگیز و شخصیتهای پرجوش و خروش دوره نوجوانی موجودیت واقعی ندارند.

آنچه را که می توان به عنوان اصل کلی پذیرفت، وجود یک زمینه آماده برای بروز بحران است.

تغییرات عمیق و همه جانبه (جنسی، جسمانی، عقلانی و عاطفی – اجتماعی) که در این دوره تحقق می پذیرند، هستی رواین نوجوان را دچار دگرگونی می سازند.

او «خود‌» را به نحو دیگر احساس می کند.

به عبارت بهتر، «خود» را از دست می دهد.

با خود می گوید: «من کیستم»، به همین جهت جوجودی است نسبتا شکننده و متاثر از آنچه آنچه او را احاطه کرده است.

(احدی و محسنی، 1378، ص 11 و 21) بازتاب تغییرات جنسی بر شخصیت نوجوانان بلوغ جنسی، تغییر از موقعیت فیزیولوژیک کودک به موقعیت فیزیولوژیک بزرگسال است.

به عبارت دیگر، بلوغ جنسی، تغییرات فیزیولوژیک و جسمانی است که کودک را چه از حیث شکل ظاهر و چه از حیث کنشهای فیزیولوژیک به سطح بزرگسال می رساند.

از نقطه نظر روانی، رشد شخصیت نو بالغ در سه زمینه اصلی تحقق می پذیرد، بیداری علائق و احساسات جنسی، رشد سریع قوای عقلانی و ازدیاد دانش و پیدایش شکلهای جدید فعالیت و در پی آن خصوصیات و خصیصه های جدید مورد لزوم برای پیدا کردن تندیس بزرگسال.

(احدی و محسنی، 1378، ص 48 و 23) به طور خلاصه، نتیجه ای که از بررسی بلوغ جنسی و جسمانی و بازتاب آن در شخصیت نوجوان استنباط شود این است که بطور قطع، این تغییرات به همان دلیل که فیزیولوژیک و جسمانی اند، از مسائل کلی بلوغ می باشند و به اصلاح زمینه همگانی و عام آن را تشکیل می دهند.

اما با این وجود خود به تنهایی نمی توانند کلیه تحولات این دوره را توجیه کنند؛ زیرا ارزشهای فرهنگی، مسائل اجتماعی، حادثه های گوناگون زندگی، تجربیات هر فرد، به اضافه رشد عقلی او، زمینه های دیگری اند که بازتاب تغییرات بلوغ جنسی در زندگی روانی و شخصیت نوجوان را تحت تأثیر قرار می دهند: بدون شک تغییرات جسمانی، بدیار شدن احساسات و نیازهای جنسی، در مجموع، حادثه ای در زندگی نوجوان به شمار می روند که تعادل او را مختل می سازند.

و در کلیه وجودش بازتاب می یابد اما در این میان توجه به دو نکته ضروری است، اول اینکه بازتاب این حادثه از خلال عواملی است که ذکر شدند و دوم اینکه این حادثه به تنهایی نمی تواند گویای تمامی تحولاتی باشد که از لحاظ معنوی، رواین و اجتماعی در شخصیت نوجوان تحقق می یابند.

تحولات معنوی با بلوغ جنسی آغاز می شوند، اما پس از آن نیز ادامه می یابند و به استقلال، خودنامی و ورود نوجوانان به ا جتماع منجر می شوند.

از سوی دیگر، از سوی دیگر، تحول معنوی در همه افراد به یک انمدازه نیست و گاه نیز موجب ذرکود یم شود.

حتی می توان از این نیز فراتر رفت و چنین گفت که به نظر می رسد مشکلات بسیاری از نوجوانان ناشی از عدم هماهنگی میان جنبه های گوناگون رشد، به ویژه عاطفی و جنسی، باشد.

در اروپا همایشی تحت عنوان «کودک و تمدن تکنیکی» تشکیل شد که از کل مطالب آن چنین استنباط می شود که تمدن تکنیکی باعث «تسریع» رشد شده است.

اما در این «تسریع‌» به همه جنبه های رشد تعمیم پیدا نمی کند و به خصوص رشد جنسی و فیزیکی کودکان است که در مقایسه با گذشته پیش رس تر شده است، تحولات معنوی و عاطفی همگام با سرعت رشد جنسی نیست و، حتی برعکس، رشد عاطفی برخی از نوجوانان دچار وقفه و اشکال شده، دیرپایی خلاق و صفات کودکانه نسبت به گذشته محسوس تر است.

چنین ناهماهنگی میان سرعت رشد جنسی و جسمانی (که در شهرها نسبت به روستاها، بیشتر یدده می شود به نظر برخی از متخصصان با کندتر شدن عقلی همراه است و از نظر برخی دیگر چنین نیست) و کندی رشد عاطفی، عدم تعادل خطرناکی را به وجود آورده است که تعارضها، کردارهای خلاف اجتماع و به طور کلی واکنشهای نوجوانان بزهکار را می توان از پیامدهای آن دانست.

به طور کلی می توان گفت تغییرات فیزیولوژیک و جسمانی خبر از آغاز بلوغ می دهند و ورود نوجوانان به اجتماع و پذیرش مکسئولیت اجتماعی نیز نشان دهنده حد نهایی و پایان است.

در میان این دو حد، یا دو قطب، یک دگرگونی ژرف در شخصیت بوجود می آید که هم در رابطه شخص با خودش و هم در رابطه او با دیگری بازتاب می یابد.

(احدی و محسنی، 1378، ص 59-57) به طور کلی می توان گفت تغییرات فیزیولوژیک و جسمانی خبر از آغاز بلوغ می دهند و ورود نوجوانان به اجتماع و پذیرش مکسئولیت اجتماعی نیز نشان دهنده حد نهایی و پایان است.

(احدی و محسنی، 1378، ص 59-57) تندیس و نقش در نوجوانی از دیدگاه جامعه شناسی، بلوغ و نوجوانی به صورت تغییر تندیس غیر مستقل و غیر مسئول کودک به تندیس مسئول و مستقل بزرگسال تعریف می شود.

(ص 61) تودیس، مجموعه برداشتها یا رفتارهایی است که فرد یم تواند، به علت برخورداریش از یک موقعیت اجتماعی خاص، از دیگران متوقع باشد.

نقش یا نقشها، مجموعه برداشتها یا رفتارهایی است که فرد برخوردارد از یک موقعیت اجتماعی مشخص باید داشته باشند تا به تندیس اجتماعیش اعتبار بخشد، نقش در عین حال و در یک معنا، می تواند توقعی باشد که دیگران از فرد به علت موقعیت اجتماعیش، دارند.

برداشت از محتوای نقش و تندیس از فردی به فرد دیگر تغییر می پذیرد، بریا نمونه آموزگاران یا آموزش دهندگان از تند یس و نقش خود برداشتهایی دارند که لزوما نزد همه یکسان نیست افزون بر این، برداشتی که یک آموزگار از تندیس و نقش خود دارد، می تواند بیش و کم متفاوتن از بداشتی باشد که دانش آموز از آن دارد.

اگرچه برداشتهای کلی از محتوای تندیس و نقش به سختی می تواند یکسان و غیر قابل تغییر باشند، تغییرپذیری و نامشخص بودن آن نزد نوجوان محرز و مسلم است، و عملا ً تندیس نوجوانان نمی تواند منجر به نقش یا نقشهایی دقیقاً تعریف شده ای گردد.

موقعیتها، اغلب تعارض آلودند.

گاه نوجوانان را همانند بزرگسالی می پندارند که باید مسئولیتهایی را انجام دهد و گاه استقلال او را محدود می سازند و او را ناتوان در اخذ تصمیم یا تصمیمهایی می انگارند.

از آن گذشته، ناهمترازی زمانی میان کمال فیزیولوژیک و عقلانی و یا ورود به اجتماع و قبول شغل نیز باید مورد تاکید باشد.

به این ترتیب، نوجوانی دوره یا است که طی آن تغییرات مهمی د ر سطح نقشهایی که نوجوان باید بر عهده گیرد، وقوع می بابند.

(ص 63 و 64).

تعبیر اجتماعی بر مبنای تعامل و تندیس و نقش، این باور را تقویت می کند که مشکلات و به طور کلی رفتارهای دوران نوجوانی نمی توانند تنها ناشی از یک تحول فردی باشند.

بلکه تأثیرپذیری آنها از تعاملهای اجتماعی یک امر اساسی و تردیدناپذیر است.

از این دیدگاه، بسیاری از مسائل در دوران بلوغ امکان بروز می یابند.

معمولاً سخن بیشتر بر سر جنبه های مثبت تأثیرات اجتماعی، یا مشکلات رفتاری طبیعی است اما در کنار آن باید تاکید داشت که تلاقی و تداخل در سطح سازمان یا بر هویت، ضعف «من» و تأثیرات اجتماعی ویرانگر می تواند به نتایجی بس عظیم و جبران ناپذیر منجر شود.

(احدی و محسنی، 1378، ص 69) سه جنبه شخصیت انسان از دیدگاه دکتر توماس اهرس D5r.Thomas A.Hrris او می نویسد در همه افراد شخصیت «کودک» و «والدین» ثابت شده است.

این شخصیتها و طبایع بازتاب ضبط حوادث و اتفاقات در مغز انسان، بویژه در اثنای پنج سالگی اول زندگی است.

بعدها، انسان شخصیت «بزرگسال» خویش را شکل می دهد.

الف) «والدین» واژه «والدین» مبین اطلاعات ضبط شده برروی نواز مغز است که این اطلاعات از سوی پدر و مادر یا جانشینان آنان به دستگاه ضبط صوت کودک (مغز) خورانده می شود، هرچه کودک می بیند یا می شنود در قسمت «والدین» ضبط می شود.

هر فرد دارای یک «والدین» در مغز خویش است که محرکهایی برای رفتار آینده وی بوجود می آورد.

«والدین» برای هر کسی ویژگی خاص خود را دارد که شامل ضبط یک سری حوادث و رویدادها است که مربوط به او می باشد.

اطلاعات داده شده به قسمت «والدین» مغز بدون کوچکترین کم و کاست ضبط می گردد.

موقعیت خاص کودک، وابستگی او، عدم توانائیش در درک لغات و مفاهیم، او را در وضعیتی قرار می دهد که قادر به اصلاح، تغییر، تصمیم و یا شرح و بسط آنچه می بیند و یا می شوند، نمی باشد.

در بخش «والدین» تمام نصایح، تنبیهات، اخطارها، قوانین و مقررات که از سوی پدر و مادر اعمال می شود ، ضبط می گردد.

ب) «کودک» همچنان که اطلاعات خارجی بسیاری در بخش «والدین» ضبط می گردد، اطلاعات دیگری بطور همزمان ثبت می شود.

این ضبط حوادث و اطلاعات مربوط به مسائل داخلی بوده و در واقع پاسخ کودک به آنچه می بیند و یا می شنود.

معمولاً دیده ها، شنیده ها، احساسات و درک خاطرات در پدیده ای بنام «کودک» ضبط می شود.

از آنجا که کودک برای مدت یک تا دو سال مهم اول زندگیش هنر گفتار ندارد، بنابراین بیشتر بازتابهایش به صورت احساسات بیان می شود.

درک این واقعیت از اهمیت ویژه ای برخوردار است.

زمانی که شخص درگیر احساسات خویش است، «کودک» وی کنترل اوضاع را در دست دارد.

زمانی که خشم، جای عقل و منطق را می گیرد، این «کودک» است که فرماندهی می کند، همانگونه که تمام ناشادیها ضبط می گردند، شادیهای بسیار، چون لطافت یک پتو، ثبت می شوند.

کودک پس از پنج سالگی «والدین» خویش را در رفتارش بکار می گیرد و در «کودک» فرد کلیه هیجانات و احساسات ضبط گردیده است.

ج) «بزرگسال» آنچه در «بزرگسال» هر فرد ضبط می شود، به عنوان اندوخته ای است جهت دستیابی به درک و تفکر در باره زندگی با نگرش بر آنچه در «والدین» فرد گردآوری شده و آنچه در «کودک» شخص به عنوان احساس کلی زندگی نگهداری شده است.

«بزرگسال» فرد مسئول درک و تفکر در مورد مفهوم کلی از زندگی، با توجه به اطلاعات جمع آوری شده، و فرآیند آن اطلاعات است.

در واقع «والدین» فرد اطلاعات مربوط به مفهوم زندگی را از پدر و مادر و دیگران آموخته، «کودک» فرد آن را احساس نموده و «بزرگسال» آنرا درک و در باره آن تعقل می کند.

«بزرگسال» پس از تجزیه و تحلیل اطلاعات که از منابع «والدین» و «کودک» نشأت گرفته است، مانند کامپ یوتر عمل می کند و تصمیم نهایی را اخذ می نماید.

یکی از مهمترین کارهای «بزرگسال» بررسی اطلاعات ضبط شده در «والدین» است.

«بزرگسال» اطلاعات را تجزیه و تحلیل می کند تا در پایه هنوز این اطلاعات قابل اجرا و عملی هستند یا خیر!، آنها را قبول یا رد کند!

همچنین اطلاعات ذخیره شده در «کودک» را بررسی می نماید تا روشن شود، احساسات ضبط شده، همچنان به قوت خود باقیست و یا این احساسات در پاسخ به رفتار پدر و مادر در دوران کودکی مورد قبول بوده و اکنون مردودند.

هدف، طرد «والدین» و «کودک» نیست، بلکه هدف تجزیه و تحلیل آن در مغز انسان ثبت شده، می باشد.

تجزیه و تحلیل اطلاعات ضبط شده در «والدین» از سوی «بزرگسال» ممکن است در سنین پایین شروع شود.

نوجوان مطمئن کسی است که اغلب اطلاعات گردآوری شده در «والدین» خویش را صحیح و موفق بیابد.

«آنها به من حقیقت را گفته اند».

به همان صورت که «بزرگسال» اطلاعات مربوط به «والدین» را تجزیه و تحلیل نموده، با ارزش را از بی ارزش تمیز می دهد، در رابطه با احساساتی که در «کودک» ضبط شده نیز عمل می کند.

تا آنچه را که اطمینان بخش و بی خطر است، حفظ نماید.

انسان قادر به پاک کردن آنچه ضبط شده نمی باشد، ولی می تواند آنها را خاموش نماید.

کار «بزرگسال» بررسی اطلاعات ضبط شده، ارزیابی آنها و بالاخره بایگانی برای استفاده آینده می باشد.

اگر تمام مراحل به خوبی انجام شود و برخوردی میان آنچه آموخته شده و آنچه واقعی است، روی ندهد، انسان به خوبی گامها را طی نموده و به مرحله خلاقیت و آفرینندگی می رسد.

خلاقیت از کنجکاوی «کودکی» متولد می شود و در «بزرگسالی» جای می گیرد.

«کودک» خواسته را اعلام و «بزرگسال» چگونه بودن!

را طرح ریزی می نماید.

اغلب نوجوانان، بیشتر وقت خود را صرف منازعه و برخورد میان اطلاعات ضبط شده د ر «والدین» و آنچه خود به عنوان واقعیت دریافته اند، می نمایند.

(خلیلی شورینی، 1377، ص: 80-77) انگیزش: بررسیها نشان می دهند که انگیزش یکی از عوامل اصلی رفتار است.

در تمام رفتارها از جمله یادگیری، عملکرد، ادراک، دقت، یادآوری، فراموشی، تفکر، خلاقیت و هیجان اثر دارد.

بطور کلی انگیزش را می توان به عنوان نیروی محرک فعالیتهای انسان و عامل جهت دهنده آن تعریف کرد، انگیزش را به موتور و فرمان اتومبیل تشبیه کرد ه اند و در این مقایسه و تشبیه، نیرو و جهت، مفاهیم عمده انگیزش هستند.

(گنجی و حسن زاده، 1379، ص 34) انگیزه و انگیزش غالباً به صورت مترادف به کار می روند، با این حال می توان انگیزه را دقیق تر از انگیزش دانست؛ به این صورت که انگیزش را عامل کلی مولد رفتار اما انگیزه را علت اختصاص یک رفتار خاص به حساب آورد؛ مثلاً وقتیکه چرا فلان شخص رفتار خاصی را انجام می دهد،‌ به دنبال انگیزه او هستیم، اصطلاح انگیزه بیشتر در اشاره به رفتار انسان به کار می رود.

(سیف، 1379، ص 348) انگیزش درونی و انگیزش بیرونی به عقیده بک Beck (1983)، بطور کلی در روانشناسی بین انگیزش درونی و پاداشهای بیرونی تفاوت قایل می شوند.

«انگیزش درونی» به عواملی اشاره دارد که در آن فعالیتهای معین بطور درونی پاداش انگیزند، مانند کارهای ذوقی، فعالیتهای تفریحی، حل معما، فعالیتهای خلاق و غیره «پاداشهای بیرونی» به پاداشهایی اطلاق می شود که، بخاطر رفتارهایمان، بوسیله دیگران به ما داده می شود.

این رویکرد، شرط سازی عامل و تغییر رفتار است.

ممکن است بطور منطقی انتظار داشته باشیم که دو شکل از انگیزش با پاداش به کار برده شوند.

بنابراین، انتظار داریم، فردی که به کاری علاقه دارد، به شدت در آن کوشش و فعالیت کند.

به عقیده دی چارمس Decharms (1986) بین انگیزش درونی و انگیزش بیرونی باید تعامل وجود داشته باشد.

به نظر او، این تعامل باید بر ادراک فرد استوار باشد، به این معنا که در راه رسیدن به پاداش عامل کنترل کننده خود اوست یا عوامل خارجی، اگر فرد احساس کند که عامل کنترل کننده خود اوست، به طور درونی برانگیخته خواهد شد.

بنابراین، از آن پس، فرد به کارهایی مبادرت خواهد کرد که در کنترل شخصی اوست.

از طرف دیگر، اگر فرد احساس کند که پاداشها به عوامل خارج از او بستگی دارند، به فعالیتهایی خواهد پرداخت که کمتر بطور درونی برانگیخته می شوند.

بر ای مثال، شخص ممکن است در شغل خود باقی بماند چون برای زندگی کردن به پول احتیاج دارد و به خاطر آن برانگیخته می شود، ولی به کارش، که عامل درونی است علاقه ای نشان ندهد.

0گنجی و حسن زاده، 1379، ص 39 و 38) نیاز از دیگر عوامل مؤثر در ایجاد رفتار نیاز می باشد.

بنا به تعریف، نیاز به یک حالت ناشی از کمبود یا محرومیت در موجود زنده اشاره می کند و یکی از عوامل انگیزشی جانداران نیازهای آنان می باشد.

(سیف، 1379، ص 350) نوجوانی در نظریه پیاژه Piaget پیاژه مراحل رشد عقلانی از تولد تا کمال را به چهار مرحله تقسیم کرده که مرحله چهارم آن یعنی، مرحله عملیات صوری – انتزاعی (11 سالگی و بالاتر – نوجوانی)، دوره نوجوانی را در بر می گیرد.

این مرحله شامل رشد صوری و انتزاعی است.

نوجوانان قادر به تجزیه و تحلیل عقاید بوده، ارتباطات زمانی و مکانی را بر اساس ملاکهای قابل قبول ارزشیابی کرده، فرضیه پدید آورده و از آنها استنتاج نماید.

او قادر است نظریه پدید آورده و به نتایجی بدون داشتن تجزیه مستقیم، دست یابد.

در این مرحله، محدودیت اندکی وجود داشته و یا اصلاً برای یادگیری حد و مرزی وجود ندارد یادگیری بسته به استعداد فرد و تجارب محیطی نوجوان در تداوم است.

مراحل رشد عقلانی پیاژه گویای این واقعیت است که رشد پیوسته بوده و بذر پایه رشد قبلی است.

عملیات عقلانی، مداوم و متوالی و مرتب هستند.

مراحل بر پایه سلسله مراتب بوده و ترتیبی از عملیات عقلانی پیچیده و کامل پدید می آورند.

گرچه توالی مراحل، ثابت است، نیل به مراحل در محدوده خاص متفاوت بوده که این امر، تعاملی از وراثت و محیط است.

با وجودیکه وراثت یا محیط، ممکن است،‌ رشد عقلانی را سرعت بخشیده یا کاهش دهند، آنها مراحل یا ترتیب توالی را تغییر نمی دهند.

تجارب محیطی، کلید نظریه های رشد عقلانی پیاژه هستند.

(خلیلی شورینی، 1377، ص 49 و 48) در مرحله عملیات صوری، اندیشه به بالاترین میزان خود از تعامل می رسد.

بدین معنی که در میان ویژگیهای دیگر در این مرحله، عملیات گوناگون به صورتی نزدیکتر و محکمتر با یکدیگر در ارتباط هستند و همچنین در گسترده ترین میدان کاربردی یعنی در قلمرو امکانات فرضی به کار می روند.

اگرچه پیاژه قسمت بیشتر پژوهشهای خود در باره دوره نوجوانی را به تعقل و تفکر ریاضی و علمی محدود کرده است اما در مورد نقش عملیات صوری در زندگی اجتماعی نوجوانان هم مطالعه کرده است.

بر خلاف کودکی که در مرحله اعمال ملموس است و به طور اساسی در «اینجا و در زمان حال» زندگی می کند، نوجوانان اندیشیدن در باره مسائل دور از دسترس را می آغازند – یعنی راجع به آینده خود و جامعه ای که می خواهند به آن داخل شوند.

در این فرایند، نیروهای شناختی نوین نوجوانان ممکن است آن را به آرمانگرایی مفرط و تمایل به مدینه فاضله رهنمون شود.

نوجوانان حال می توانند اصول و افکار انتزاعی همچون آزادی، عدالت و عشق را دریابند و جوامع فرضی را پیش خود مجسم کنند که خیلی با جوامع کنونی متفاوت باشد.

بدینسان نوجوان به صورت یک رویابین در می آید که نظریه هایی برای برپایی یک دنیای بهتر می سازد.

پیاژه معتقد است که چنین تفکر کمال گرایانه و متمایل به مدینه فاضله نیز نوع نوینی از خودمداری را به همراه دارد.

(سی.

کرین، 1377، ص 90-89) نوجوانی در نظریه تحولی والون WALLON کوتاه سخن آنکه تأکید والون، بر ویژگیهای اساسی دوران نوجوانی است، یعنی در این دوران، دوباره انتظارات و شخصیت و نیازهای «من» در درجه اول اهمیت قرار می گیرند، اما با این حال، رفتارهای متضاد نیز امکان بروز دارند.

افزون بر این دوپهلویی ابهام احساسات را نیز باید در نظر گرفت.

با این حال، کلیه تعارضها، ابهامها و دگرگونیها، خود، منشاء پیشرفتهای تکوینی اند، و در نهایت، هسته و خمیرمایه وحدت شخص را مهیا خواهند کرد.

خود والدین در توضیح این معنا چنین می گوید: «با گذشت سالها و از میان تمامی تغییر شکلها، او (کودک) همان موجود واحد است.

با اینکه وحدت او از تعارضها و تضادها شکل گرفته است، با این حال این امر مانع رشد وحدت وجود و تازگی، بدیع بودن آن نخواهد شد.

(احدی و محسنی، 1378، ص 113 و 112) نوجوانی در نظریه تکوینی و مرحله ای اریکسون ERIKSON اریکسون مراحل زندگی انسان را به هشت مرحله تقسیم کرده است و مرحله پنجم را «انسجام هویتی یا آشفتگی هویتی» نامیده است.

این مرحله همسنگ با دوره نوجوانی است که طی آن فرد باید به تصویری روشن از خود برسد.

بنابراین تلاش اصلی در این مرحله انسجام بخشیدن به عناصر هویتی دوره های پیشین است.

اریکسون معتقد است برای این انسجام بخشی، فرد پیش از آنکه تعهدهای زندگی بزرگسالی را بپذیرد، به یک دوره زمانی برای تأمل و تفکر نیاز دارد.

اریکسون برخی از مشکلات یا رفتارهای دوره نوجوانی را از طریق بازگشت به مراحل پیشین رشد توجیه می کند.

در رابطه با مرحله اول می توان از رفتار نوجوانانی یاد کرد که در جستجوی افراد یا افکاری اند که بتوانند به آنها «اعتقاد» پیدا کنند؛ به دیگر سخن، این افراد یا افکار می بایست از چنان ارزشی برخوردار باشند که فرد بتواند به انها ثابت کند که قابل اعتماد است.

در رابطه با مرحله دوم، میتوان از عواملی مانند لزوم بیان اراده شخصی و احساس ترس از انجام فعالیتهایی که نوجوان به آنها تمایل ندارد، نام برد.

مرحله سوم در ارتباط با زندگی تخیلی و درونی نوجوان است.

به دیگر سخن، یک زندگی تخیلی شدید و غنی، به ویژه در ارتباط با امکانات و تواناییهای شخصی و بلند پروازیها، به همراه احساس گناهی که می تواند نتیجه این زندگی تخیلی باشد، میراث مرحله سوم از تحولات روانی فرد است.

در نهایت باید از اثرات لذت بخش حاصل از عمل کردن و به کار انداختن امور و حل مشکلات در نوجوانی نام برد که در ساختن هویت تأثیر دارند.

انتخاب شغل نیز خاص اتین مرحله است.

البته گاه برخی از نوجوانان ترجیح می دهند هیچ کاری نکنند و به شغلی که موافق ذوق و سلیقه آنان نیست، نپردازند.

خطر مهم در این دوره پیش آمدن آشفتگی هویتی است که بدون شک عکس حالت انسجام هویتی است.

از نظر اریکسون، نوجوان برای ساختن هویت خود، در یک زمان با دو گروه از امور درگیر است.

او می بایست هم با تغییراتت درونی، شناختی و بدنی خود سازگار شود و هم، در همان زمان، ناگزیر از سازگاری با مجموعه ای از نظام بخشها و نظامهای بیرونی و خارجی است.

او می بایست با تمام این مسائل درگیر شود، این دگرگونیها را پشت سر گذارد، و از خلال آنها هویت خود را بسازد و از سلطه بزرگسال خارج شود.

به دلیل همین دگرگونیهای فراوان و همه جانبه، ورود به مرحله نوجوانی برای وی مانند ورود به کشوری بیگانه است، که نه با زبان، نه با آداب و رسوم و نه بطور کلی با فرهنگ آن کشور آشناست.

یک جهانگرد در یک کشور بیگانه می تواند یک کتاب راهنما داشته باشد، اما نوجوان حتی از این راهنما نیز برای یافتن راه خود محروم است.

بدین ترتیب ساختن یک هویت منسجم و یکپارچه نمی تواند آسان و به دور از دغدغه و مشکل باشد!!

(احدی و محسنی، 1378، ص 111-108).

اریکسون عقیده دارد که افزایش زیاد انرژی سلائق در دوره بلوغ جنبه مخرب دارد اما او این موضوع را تنها بخشی از مساله می داند.

نوجوانی علاوه بر این در اثر تعارضها و تقاضاهای اجتماعی دچار ناراحتی و سرگرداین می شوند.

به نظر اریکسون، نخستین تکلیف یک نوجوان برقراری احساس نوینی از «هویت ایگو» Ego identity است یعنی این احساس که انسان برای کیست جایگاه فردا در نظم گسترده تر اجتماعی کجاست.

بحران این مرحله عبارت است از هویت در مقابل سرگردانی از بابت نقش اجتماعی.

فوران سوائق غریزی مطمئناً در مسائل مربوط به هویت نوجوان سهمی دارد.

نوجوانان ناگهان چنین احساس می کنند که گویا تکانه های آنان، خود صاحب اراده مستقل می باشند و آنان دیگر با خود یکی نیستند.

علاوه بر این رشد سریع جسمی در دوره بلوغ یک حس سرگردانی از بابت هویت پدید می آورد.

جوانان چنان آغاز به رشد سریع جسمی در دوره بلوغ یک حس سرگردانی از بابت هویت پدید می آورد.

جوانان چنان آغاز به رشد سریع می کنند و چنان در جهات گوناگون و طرق مختلف رشد می کنند که خود به زحمت خویشتن را می شناسند.

احتمالاً به این دلیل است که نوجوانان اوقات زیادی را به نگریستن در آینه می گذرانند و زیاد به ظاهر خود توجه نشان می دهند.

اما مسائل هویتی حداقل به همان اندازه یک موضوع اجتماعی است این رشد جسمی یا تکانه های جنسی نیست که به خودی خود جوانان را دچار مشکل می کند بلکه مسأله اصلی این فکر است که نباید فرد به نظر دیگران خوب نرسد و یا طبق انتظارات آنان نباشد و حتی خیلی بیش از این مورد، جوانان نسبت به جایگاه آینده خود در جهان بزرگتر اجتماعی شروع به نگران شدن می کنند.

نوجوانان با نیروهای ذهنی سریعاً گسترش یابنده خود در برابر آنهمه امکان گزینش و شقوق گوناگون در پیش روی خود، از پای درمی آیند.

چو.ن نوجوانان در این مورد که چه کسی هستند عدم اطمینان زیادی دارند.

بنابراین مضطربانه تمایل به همانندسازی با افراد گروهها پیدا می کنند.

آنان می توانند به نحوی چشمگیر در مقابل دیگران که «متفاوت» هستند فرقه گرا، بدون تحمل و بیرحم شوند با شتابی که در یافتن نوعی هویت دارند آنان به طور کلیشه ای در خودشان ایده آلهایشان و دشمنانشان» را تصور می کنند.

برخی نوجوانان خود را در صفوف ایدئولوژی ملی،‌ سیاسی، یا مذهبی جای می دهند که برای آنان هویت گروهی و تصاویر ابتدایی و قطعی از خوب و بد در جهان پدید می آورد.

در واقع تشکیل هویت فرایندی است که در تمام طول زندگی ادامه دارد.

ما تا حدودی هویت خود را از راه همانندسازی شکل می دهیم.

ما خود را با آنان که جاذبه ای برایمان دارند همانند می کنیم و بنابراین شبیه آنان می شویم گرچه شدید از این امر خود آگاهی نداشته باشیم.

پس هویت هر فرد تا حدودی ترکیبی از همانند سازیهای نسبی و گوناگون است.

به علاوه ما از طریق دستاوردها و فضائل خود به نوعی حس هویت نائل می شویم.

توانایی ایستادن، راه رفتن، دویدن، توپ بازی کردن، تذرسیم، خواندن و نوشتن همه در ایجاد حس هویت الگو سهمی دارد.

ما به آنجا می رسیم که خود را به صورت کسی ببینیم که می تواند این امور را انجام دهد.

چنین دستاوردها و فضائلی در صورتی که برای فرهنگ خاص تر و مهم باشد، بخشی از یک حس هویت مثبت و پابرجا می شود.

با اینهمه گرچه تشکیل هویت یک فرایند مادام العمر می باشد اما بحران هویت در دوره نوجوانی روی می دهد در این دوره است که تغییرات فراوانی در وی روی می دهند و مسائل زیادی به صورت الزامات آینده مطرح می شود.

در این زمان به نظر می رسد که هویت اولیه فرد برای همه گزینش ها و تصمیماتی که باید اتخاذ کند کافی نیست.

تشکیل هویت به طور عمده یک فرآیند ناخودآگاه است.

با این وجود جوانان اغلب گاهی رنج آوری از ناتوانی خود برای اتخاذ الزامات درازمدت دارند.

آنان حس می کنند که باید راجع به موضوعات خیلی زیاد در مدتی بسیار کوتاه تصمیم بگیرند و هر تصمیم از حق گزینشهای آینده آنان خواهد کاست.

از آنجائی که پذیرفتن الزامات تا این حد مشکل است، آنان گاهی وارد یک دوره «تعویض روانی – اجتماعی» می شوند.

نوعی دوره انتظار دوره ای که در آن شخص خود را می یابد.

برای نمونه برخی جوانان تحصیل در دانشگاه را ترک می کنند تا سفر کنند و یا مشاغل گوناگون را بیازمایند تا پس از آن تصمیم های نهایی خود را بگیرند.

در عین حال برای بسیاری از جوانان دستیابی به یک وضعیت آزادانه تعویض مشکل است.

تا پیش از آنکه بدانند چه کسی هستند و در زندگی چه خواهند کرد، اغلب دچار نوعی حس انزوا می شوند، یعنی این احساس که زمان، آنان را پشت سر می گذارد، دریافتن معنی در هر نوع فعالیتی ناتوان هستند و این احساس که زندگی، تنها رویدادی است که بر آنان تحمیل شده است.

کرین، 1377، ص 173-171) به دلیل اهمیت مسئله «هویت» بخصوص در دوران نوجوانی در اینجا لازم است که کمی بیشتر به آن پرداخته شود: در جستجوی هویت یکی از مسائل عمده که نوجوانان با آن روبرو می شود مساله شکل گیری هویت فردی او است، و این بدان معنا است که او باید به سوالهای نظیر «من کیستم»، «به کجا می روم»، پاسخی بدهد.

جستجوی هویت شخص متضمن این است که شخص تشخیص دهد که برای او چه چیزهایی مهم و چه کارهایی ارزشمند است و نیز متضمن تنظیم معیارهایی است که وی بر اساس آنها بتواند رفتار خود و دیگران را هدایت و ارزیابی کند.

علاوه بر اینها، این جستجو، تکوین احساس خودشکوفایی و شایستگی را نیز در بر می گیرد.

احساس هویت شخصی در نوجوان بتدریج بر پایه همانندسازی گوناگون در دوران کودکی تکوین می یابد.

ارزشها و معیارهای اخلاقی کودکان خردسال تا حدود زیادی همان است که والدین آنها نیز دارند.

اصولاً احساس عزت نفس در کودکان از نگرش والدینشان نسبت به آنها نشأت می گیرد.

با ورود به دنیای وسیع تر دبیرستان، کودکان به صورت فزاینده ای به ارزشهای گروه همسالان خود و همچنین به ارزیابیهای معلمان و سایر بزرگسالان بیشتر ارج می نهند.

نوجوانان از راه جمع بندی این ارزشها و ارزیابیها می کوشند تصویر یکپارچه ای از خود بدست آورند.

هر اندازه ارزشهایی که از سوی والدین، معلمان و همسالان ابراز می شود همخوانی بیشتری با هم داشته باشد، به همان نسبت کار هویت یابی نوجوان آسانتر پیش می رود.