به هر حال ، حقوق معلمان به ندرت با نرخ تورم هماهنگ بوده است ، بطوری که وقتی افزایش داده می شود تاثیر آن روی انگیزش معلمان منفی است .
تنزل وضع اجتماعی حرفه معلمی نیز با کاهش نسبتی قدرت خرید در ارتباط است.نشانه فقدان موقعیت اجتماعی معلمان این حقیقت است که فارغ التحصیلان پسر می خواهند حداقل در سطح ابتدایی وارد حرفه آموزشی نشوند .
در بعضی از کشورها،معلمی بیشتر به عنوان حرفه زنان در نظر گرفته می شوند و درآمد حاصله به عنوان افزایش اضافی برای خانواده منظور می شود.این تنزل وضع اجتماعی حرفه آموزشی بر کشورهای در حال توسعه توسعه نیافته هر دو تاثیر می گذارد.در کشورهای در حال توسعه حقوق معلمان کاهش یافته است.این امر پدیده ای تازه ای نیست ، اما در سال های اخیر به علت کاهش متوالی بودجه و بحرانهای اقتصادی تسریع شده است .
ناظران به خوبی آگاه هستند که معلمان برخی از کشورها در تمام سطوح بجای پرداختن به امر آموزش بیشتر نگران تامین معاش خود می باشند و هرگاه ممکن باشد به شغل دوم یا سوم مشغول می شوند ( مختاری 1372).
درچنین ضایعاتی حتی اگر به وسیله ترفیعات ، افزایش ها یا نوعی پرداخت تخفیف داده شود ،تاثیر منفی آن روی انگیزش معلمان زیاد بوده است .
در اکثرکشورهای در حال توسعه سه عامل عمده باعث شده تا افراد با کفایت کمتر به شغل معلمی روی آوردند؛ 1- پایین بودن سطح حقوق ودستمزد 2- شرایط کار معلم 3- موقعیت اجتماعی آنان .
ابتدا آنکه در بسیاری از کشورهای در حال توسعه، سطح حقوق و دستمزد معلم به طور نسبی پایین تراز مشاغل دیگر است .
این وضعیت باعث می شود که افراد با کفایت به کمتر جذب معلمی شوند .
طبق آمار و ارقام درکشور های در حال توسعه هر سال عده کثیری از معلمی به علت پایین بودن حقوق و در نهایت پایگاه و مرتبه اجتماعی پایین تغییر شغل می دهند ، در حالی که در کشورهای در حال توسعه یافته حقوق معلم در شرایط مساوی و مشابه ، بالاتر از سایر مشاغل است و معلمان از تامین شغلی قابل توجهی برخوردار هستند ( جی واد ، 1374) .
وضیعت فعلی معیشتی و رفاهی فرهنگیان از دو جهت ضربات جبران ناپذیری بر آموزش و پرورش وارد می سازد ؛ اول آنکه انگیزه و حتی امکان فعالیت همه جانبه ، متعهدانه و ایثارگرانه را از نیروهای موجود در آموزش و پرورش سلب می کند و علاوه بر ناامیدی و دلسردی آنان ممکن است آنان را وادار به فعالیت های دیگری نیز نماید.
دوم کاهش و حتی از میان رفتن انگیزه افراد در پیوستن به این بخش زیربنایی و انسان ساز جامعه است ( شاهد،1379).
بنابرآنچه بیان شد ،اصلاح مدیریت حقوق و دستمزد و رعایت عدالت در پرداخت ها ضرورتی اجتناب ناپذیرست.
اصولاً منزلت اجتماعی معلمان با وضعیت معیشتی و حقوق درآمد آنان گره خورده است و میزان حقوق و دستمزد دارندگان یک شغل بیانگر جایگاهی است که جامعه برای آن شغل قایل است .
حقوق و دستمزد متناسب برای کارهای مختلف باید متناسب با طرز و نوع کار افراد باشد.
مضافاً مشاغل موجود در ارتبط با یکدیگر از نظر اهمیت ، مسئولیت،مشکلات کاری و خودسازی شاغلین قبل از اشتغال باید مورد توجه باشد .
درتعیین حقوق و دستمزد، شاخص قیمتها ،سطح زندگی ،قوانین موضوعه و ارتباط با کار بایستی مورد توجه نیروی انسانی سازمان ها قرار گیرد ( عسگریان، 1370).
اثر بخش نگه داشتن کارکنان از طریق تقویت روحیه آنان، عامل عمده ای به شمار می رود.
بنابراین ایجاد و به کارگیری سیستم های متناسب و رضایت بخش حقوق و دستمزد از ضروریات سازمانها و از وظایف اصلی مدیریت نیروی انسانی است.
پس در اختصاص حقوق و دستمزد بهتر است که همه ی جوانب و راههای موجود سنجیده شود و سپس اقدام گردد.
حقوق و دستمزد کارکنان لازم است همه ساله مورد تجدید نظر قرار گرفته و اصلاحاتی درآن به عمل آید.لازم به ذکر است که در حقوق کارکنان علاوه بر ملاکهای متعیّن می تواند جنبه تشویق و ترغیب را دارا باشد ( همان منبع ص 104).
یک سیستم ارتباطی موثر باید بازخورد لازم را از کارکنان در رابطه با اهمیت نسبی پاداش های مالی و غیرمالی که انتظارش را دارند، تهسیل نموده ودرکارکنان این احساس را به وجود آوردکه باآنها عادلانه رفتار می شود.برای ادراک عدالت،کارکنان نهاده ها وستانده ها خود را در شغل، با نهاده ها و ستانده های دیگرکارکنان مقایسه می کنند.لذا در صورتی که پرداخت ها با دیگر سازمان ها قدرت رقابت نداشته باشد،قدرت جذب نیروی انسانی کاهش یافته وسازمان توان جذب نیروهای کیفی را نخواهد داشت (یاری،1375) ادارک عدم عدالت تاثیر نامطلوبی برکارکنان می گذارد که ممکن است سازمان را ترک نمایند، همچنین طبق تئوری عدالت،ممکن است برای عدم کاهش مشارکت، غیبت،کار ضعیف تر،کاهش خلاقیت، ترک محل کار ویااستعفا متوسل شده یا با تقاضای حقوق بیشتر،پاداش ها را افزایش دهند.
از دیگرسو، ضرورت تامین معیشت کارکنان نیز امری الزام آوراست.در نتیجه با توجه به سطح زندگی درجامعه و الگوی مصرفی غالب، سازمان باید حقوق ومزایایی را به کارکنان پرداخت نمایدتا قادر به جبران هزینه های ضروری زندگی باشد.این امردر بسیاری از جوامع یک ضرورت قانونی نیز هست( همان منبع،160).
حقوق و دستمزد باید براساس این هدف ارزشیابی مشاغل و طبقه بندی مشاغل تعیین شود.
ارزشیابی مشاغل در راستای این هدف قرار دارد که حقوق و دستمزد شاغلین، با توجه به میزان ودشواری کارو وسعت مسئولیت آنان تعیین شود تا بدین وسیله با رعایت عدالت در پرداخت ها، بین کارکنان رضایت ایجاد شود.
می توان گفت که مهمترین کاربرد ارزیابی مشاغل،منطقی ساختن حقوق و دستمزد است،که با تقویت روحیه انسانی،راندمان سرمایه ی غیرانسانی (مدیریت،فنون،تجهیزات وتاسیسات)را افزایش می دهد(عسگریان،1370).
سیستم پاداش دهی به معلمان و پایگاه اجتماعی آنان.
در ارزشیابی شغل چهار مرحله به شرح ذیل وجود دارد(یاری 1375).
1- تجزیه و تحلیل شغل( شناخت دقیق محتوای شغل)،شرایط احراز 2- تهیه شرح شغل(تهیه تعریف مشخص و استاندارد در شغل ).
3- ارزشیابی شغل(با استفاده از یکی از روشهای ارزشیابی ).
4- تعیین دستمزد(تهیه جدول و منحنی مزد براساس ارزش مشاغل).
سومین مرحله در اجرای عملی ارزشیابی شغل،تعیین ارزش نسبی مشاغل سازمان در مقایسه با هم است.دراین مرحله کمیته ارزشیابی،اطلاعات حاصل ازتجزیه وتحلیل مشاغل(کار شکافی) راکه منجربه تهیه شرح و شرایط احراز مشاغل و شناسایی محتوای مشاغل از نظر مهارت ها و توانایی های لازم، مساعی و تلاش ذهنی و جسمی، مسئولیت و شرایط کارگردیده را مبنای مقایسه مشاغل و تعیین ارزش نسبی آنها قرار می دهد( همان منبع،ص 152).
مدیریت حقوق و دستمزد، مستلزم روشی منظم و سیستماتیک است و اقدامات پراکنده و غیرمنسجم نمی تواند حاکی از مدیریت صحیح حقوق ودستمزد باشد.
علاوه بر نظام مندی روش،باید ضابطه هایی عادلانه و منصفانه برقرار شودتا مبتنی بر این ضوابط به شاغل هرشغل به میزان ارزش کار و خدمت او برای سازمان و با توجه به خصوصیات فردی او پرداخت شود.
استقرار سیستم عادلانه حقوق و دستمزد مستلزم اقداماتی به شرح زیر است: 1- اجرای بررسی های تطبیقی پرداخت.
2- تعیین ارزش نسبی هر شغل.
3- گروه بندی مشاغل مشابه در درجات پرداخت.
4- نرخ گذاری درجات پرداخت.
5- تعدیل نرخهای پرداخت(همان منبع،ص 84).
سیستم پاداش سازمان و کاربرد آن به وضوح نشان می دهد که نقش و اهمیت یک فرد برای سازمان چقدراست.
خصایص و کابردهای آشکار افراد و نحوه پرداخت آنها به طور محسوس در سطح گسترده ای از جامعه انتشار یافته و تعیین می کند که چه نوع رفتاری مورد نیاز و مطلوب است و چه کاری دارای ارزش واهمیت است.
بنابراین در بخش عمومی نیز همانند بخشهای خصوصی، جبران خدمات به عنوان یک مجموعه منسجم، بخش لاینفکی از هنروعلم مدیریت است(همان منبع،ص 76).
مدیریت پرداخت ها باید به این حقیقت واقف باشد که تنها اصل غیرقابل تغییر در دنیای کنونی خود تغییر است.
تغییر و تحولات محیطی سریع بوده و سیستم باید برای تطبیق خود مکانیزم لازم را در نظر بگیرد.
از سوی دیگر وجود شرایط تورم و افزایش قیمتها و سایرتحولات محیطی به سرعت می تواند یک طرح مطلوب را بی اثرو غیرقابل استفاده سازد.
سیستم پاداش مؤثر باید دارای ابعاد زیر باشد : 1- سیستم پاداش مرکب از دو دسته پاداشهای ذاتی و یا پاداشهای خارجی است.
2- سیستم پاداش باید پاداشهایی ارائه دهد که برای افرا دارای ارزش باشد.
3- سیستم پاداش باید پاداشها را به طور عادلانه ارائه دهد.
4- پاداش باید ارتبط مشخص با عملکرد داشته باشد.
5- سیستم پاداش باید دارای انعطاف باشد.
6- سیستم پاداش باید در راستای اهداف استراتژیک سازمان باشد.
انگیزش افراد حاصل دو متغیر است : 1- درک فرد یاانتظار وی از نتایج یا پاداشهایی که محتملاً از یک رفتار معین حاصل می شود.
2- جذابیت آن پاداش در ارضای نیازهای او(رضائیان،به نقل از یاری، 1375).
تحقیق درعلوم رفتاری،مبین این واقعیت است که بیشترافرادتنهابه وسیله پاداش مالی برانگیخته نمی شوند.دست کم، برای قلیلی از مردم، سایر نیازهای مهمتر از پرداخت است.
با این حال، پرداخت خوب برای اکثر مردم مهم است(یاری،1375).
پروتر ولاولر[1](به نقل از یاری،1375)درتحقیق خود نشان دادند که برای مؤثر شدن هر سیستم پاداش در سوق دادن کارمندان برای ارائه یک رفتار مطلوب، چند چیز موردنیاز است : 1-کارمند باید وجود پاداش و جذاب بودن آن را برای خود مشاهده کند.
2- باید رابطه مستقیمی بین رفتار ودریافت پاداش وجود داشته باشد و کارمند بایدآن رابطه را درک کند.
3- اگرعملکردکارمند به وسیله دیگران ارزیابی شود و دریافت پاداش مبتنی برچنین ارزشیابی است، او باید ادراک کندکه ارزشیابی به طور دقیق و عادلانه انجام خواهد شد.
افراد باید در مقایسه پاداشهای خود با دیگرافراد سازمان که مساعی مشابهی از نظر شغلی دارند، احساس عدالت نمایند.
در غیر این صورت، افراد احساس نابرابری کرده و سازمان را به عنوان مجموعه ای ترسیم می کندکه در آن بی عدالتی و حق کشی حاکم است و به هیچ عنوان، محتوای مشاغل، تعیین کننده میزان دریافت ها نیست (همان منبع، ص 50).
بنابر آنچه بیان شد، می توان گفت که سازمان ها هریک به نوبه خود، در رفع نیازهای اجتماعی اقدام می نمایند.
کیفیت عملکرد آنها درجامعه مورد ارزیابی قرارمی گیرد و ادامه فعالیت آنان را نتایج مثبت حاصله از ارزیابی ها موجب می شود.
کارایی مطلوب فعالیت های سازمانی، به حسن انجام وظیفه کارکنان و اعمال مدیریت صحیح مدیران آن سازمان بستگی دارد.
می توان چنین نتیجه گرفت که جهت اطمینان بخشی به نتایج مطلوب فعالیت های سازمانی، به ارزشیابی عملکرد نیروی انسانی نیاز است.
محور ارزشیابی کارکنان باید فعالیت های باشد که توسط آنها در سازمان صورت می گیرد( عسگریان،1370).
ارزیابی مستمر از عملکرد معلمان و به تبع آن ترفیع،ارتقا، پاداش و یا تنبیه سبب می شود که کیفیت نیروی انسانی به طور مداوم افزایش یابد.
ازآنچه که، افراد در می یابند که تفاوت های عملکردی آنها کاملاً مورد توجه بوده و به نوعی لحاظ می شود، انگیزه آنها برای افزایش کارایی و بهبودکیفیت انجام کارافزایش می یابد.
چنانچه این ارزیابی به صورت صحیح انجام گیرد، افراد عملکرد خود را متناسب با آن مشاهده می کنند، لذا نارضایتی در بین افراد به وجود نمی آید.
اما در صورتی که افراد با عملکردهای مختلف،مزایاوامتیازات مساوی دریافت دارند.
انگیزه ای جهت بهبود کار خود نخواهد داشت.
روش های موجود ارزشیابی از عملکرد معلمان، درمجموع نه به هدف های مورد انتظار خود رسیده است و نه بر برانگیزاننده شور و شوق معلمان درکارشان بوده است.
حضرت علی(ع) در فرمان به مالک اشتر می فرماید:« نباید نیکوکار و بدکار نزد تو یک پایه داشته باشندکه این امر نیکوکاران را از نیکی کردن بی رغبت می سازد و بدکاران را به بدی وا می دارد و هر یک از ایشان را به آنچه گزیده،جزاده».
امام (ع) با این کلام، اصول کلی مدیریت و بالندگی و جوشش و تلاش یک سازمان و نظام را ترسیم می کند.
اصولی که اگر به درستی و به حق اعمال و اجرا شود، از نابسامانی ها، دلسردی ها و بی تفاوتی ها کمتر نشانه ای خواهد ماند و جای خود را به همدلی، تعهد، ایثار و...خواهد داد.
این امر محقق نمی شود، مگر هنگامی که « میزان » به درستی و به طور صحیح، سره را از ناسره باز شناسد( صمیمی،1372).
نقش گزینش و استخدام معلمان در پایگاه اجتماعی آنان : در سالهای اخیر، به صورتهای مختلف اقدام به استخدام نیروی انسانی موردنیاز آموزش وپرورش شده است.
از جمله طرح سرباز معلم که جهت تأمین بخشی از نیروی انسانی موردنیاز درمناطق روستایی و دورافتاده انجام می گرفت.
سوادآموزان نهضت سوادآموزی، به استخدام آموزش وپرورش درآمده و مشغول تدریس می شوند.
در گذشته ای نه چندان دور، بخش عمده ای از نیروی انسانی موردنیاز آموزش و پرورش از طریق آزمون ورودی تربیت معلم که مستقل از کنکور سراسری برگزار می شد، تأمین می گردید.
در سالهای اخیر، این آزمون به صورت مستقل برگزار نمی شود و تعداد موردنیاز آموزش وپرورش از طریق کنکور سراسری انتخاب می شوند.بخشی نیز از طریق کنکور سراسری(رشته های دبیری و ستاره دار) که در سالهای اخیر بسیار محدود شده است، وارد آموزش و پرورش می شوند.
بخش دیگری از نیروی انسانی موردنیاز از طریق آزمونی که معمولاً سالانه برای افراد دارای مدرک تحصیلی لیسانس و بالاتر برگزار می شود، تأمین می گردد.
قسمتی از نیاز آموزش و پرورش نیز از طریق«حق التدریس» تأمین می گردد.
به نظر می رسد که در سالهای اخیر، داوطلبان استخدام درآموزش وپرورش فزونی یافته اند، اما این امر بیش ازآن که حاصل اقبال بیشتر به«معلمی» باشد، نتیجه بحران بیکاری افراد تحصیل کرده، عدم وجودکار برای آنها،کم شدن استخدامی درسازمانها ومؤسسات مختلف و...
می باشد.علاقه بند در سال 1352 ازتحقیق خود نشان دادکه غالباً فرزندان کارگران، کشاورزان و کارمندان بیش از فرزندان سایر طبقات اجتماعی برای معلم شدن گرایش دارند( به نقل از جی واد،1374).
توجه به جدول زیر نشان می دهد که معلمان ایرانی اغلب به خانواده های متوسط و متوسط به پایین جامعه تعلق دارند و گرایش آنها به معلمی بیشتر تحت تأثیر بیکاری در جامعه و همچنین اهمیت دریافت حقوق برای رفع نیازهای اولیه آنها است.
توزیع درصد معلمان زن و مرد براساس شغل پدر(علاقه بند،1352،به نقل از جی واد،1374) گرایش فرزندان طبقات متوسط و پایین جامعه به معلمی کاملاً بدین معنی نیست که آنها کم هوش تر از سایرین هستند.
بسیاری از فارغ التحصیلان باهوش دبیرستانها به لحاظ موقعیت اقتصادی خانواده، نداشتن فرصتهای مساوی برای استخدام در سایر نهادها و مؤسسات، بیکاری ناشی از بحرانهای اقتصادی درجامعه، علایق فردی و بسیاری عوامل دیگر، به شغل معلمی روی می آورند.
درحقیقت فرآیند انتخاب شغل افراد چنان پیچیده است که پی بردن به آن کار به آسانی نیست، زیرا تحت عوامل متعدد و متنوعی از قبیل، خانواده، مدرسه، محیط فرهنگی و اجتماعی و ...
قرار دارد.
چنان که نمی دانیم چرا فرزندان طبقات متوسط و پایین جامعه گرایش بیشتری از خود به معلمی نشان می دهند(یاری،1379).
نباید تصور کرد که همیشه بهره هوشی دانشجویان مراکز تربیت معلم و دانشکده های علوم تربیتی، از بهره هوشی سایر دانشجویان پاین تر است.
زیرا در انتخاب شغل معلمی درجوامع و زمانهای مختلف، عوامل متعددی دخالت دارد که باید واقعاً مورد بررسی قرار گیر.(جی واد،1374).
در حقیقت برای بالابردن پایگاه اجتماعی معلمان باید افرادی شایسته معلمی برای این شغل استخدام گردند تا در نتیجه آن آموزش و پرورش کارآمد برای جامعه داشته باشیم.
در این قسمت به توضیحاتی در مورد شایستگی معلمان و اهمیت آن در آموزش و پرورش به نقل از مرعشی 1372 اشاره خواهد شد : انواع شایستگی : 1- شایستگی های شناختی؛ مجموعاً دانش ها، مهارت های فکری و شناختی است.
این شایستگی ها شامل موارد زیر می باشد : الف – شناخت خود؛ توانایی شناخت خویش از جنبه های جسمانی،عاطفی، عقلانی و اجتماعی؛ توانایی شناخت رابطه خود با دنیا و خدا، توانایی شناخت نیازهای خویش و توانایی شناخت مشکلات خویش.
ب- شناخت یادگیرنده ج- شناخت فرایند یاددهی- یادگیری 2- شایستگی های عاطفی؛ بیانگرعلایق، نگرش ها، رغبت ها و نظام ارزشی و اعتقادی است که مشتمل بر موارد زیر است : الف- شایستگی عاطفی مبتنی بر ارزش ها مانند داشتن روحیه تعهد، وجدان شغلی، کنترل عاطفی در برخورد با دانش آموزان ب- شایستگی عاطفی مبتنی بر نگرش ها؛ مانند اعتقاد به ناظر بودن خدا به کلیه اعمال و نیات، اعتقاد به تربیت پذیربودن انسان و اعتقاد به الگو بودن شخصیت معلم برای دانش آموزان.
ج- شایستگی های عاطفی مبتنی بر علایق؛ مانند اشتیاق به حرفه معلمی، علاقه مندی به دانش آموزان و دروسی که تدریس می کند.
3- شایستگی های عملکردی؛ آن دسته از مهارت های و اعمال آشکاری است که انتظار می رود دانشجوی تربیت معلم، در حرفه معلمی از خود بروز دهد که شامل سه قسمت می باشد : الف- شایستگی های عملکرد معلم در ارتباط با دانش آموز ب- شایستگی های مرتبط با کلاس درس ج- شایستگی های عملکردی معلم در ارتباط با مدرسه د- شایستگی های معلم مرتبط با جامعه 4- شایستگی های تأثیرگذاری؛ بیانگر آن دسته از توانایی های معلم است که منجر به تأثیرگذاری و در نهایت تغییرمطلوب در بینش، منش و کنش دانش آموزان شود.
اگر بخواهیم آموزش و پرورشی کارآمد و هم شأن با نقش و رسالتش در جامعه داشته باشیم، باید مراکز آموزشی عالی نیروی انسانی این دستگاه را به بالاترین سطوح علمی، آموزشی و پژوهشی درجامعه برسانیم.
به باوراکثردست اندرکاران،مراکزکنونی تربیت معلم درتمامی زمینه هااعم ازنحوه گزینش،سطح علمی وآموزشی، اعضای هیئت علمی، امکانات تحقیق و پژوهش و...
هیچ سنخیتی با یک آموزش و پرورش مطلوب و قابل قبول ندارد.
به همین دلیل، نه تنها در تربیت نیروی انسانی کارآمد برای آموزش و پرورش موفق نبوده اند، بلکه انگیزه و رغبتی نیز در افراد نخبه و مستعد جامعه برای ورود به این مراکز ایجاد نکرده اند.
به نظر می رسدکه یکی از اصلی ترین دلایل وضعیت فعلی تربیت معلم آن است که این مرکزآموزش عالی به جای آن که همانند دیگر مراکز مشابه، در چارچوب وزارت فرهنگ و آموزش عالی فعالیت کند، به مثابه یک مرکز اداری در چارچوب وزارت آموزش و پرورش در حال فعالیت است.
این امر اولاً باعث کاهش رغبت افراد به انتخاب رشته های مرتبط با تربیت معلم، به عنوان رشته های تحصیلی دانشگاهی می شود.
ثانیاً ؛ اعتبار و شأن تربیت معلم ودر نتیجه برتامه ریزی و سیاست گذاری آموزشی وعلمی آن را تا حدیک واحد اداری با تمام محدودیت های آن پایین می آورد.
ثانیاً؛ آموزش و پرورش را مجبور می سازد که تمامی نیروهای فارغ التحصیل مراکز تربیت معلم را صرف نظرازمیزان نیازهای خویش و میزان توانایی فارغ التحصیلان مذکور، در شغل های مرتبط با آموزش و پرورش جذب نماید.
رابعاً؛ از آنجایی که آموزش و پرورش از مضلات ساختاری و اداری- مالی فراوان رنج می برد، فعالیت مراکز تربیت معلم در غالب این دستگاه، باعث ضربه دیدن فراوان امر آموزش و تربیت نیروی انسانی در این بخش زیربنایی جامعه خواهد بود.
طبیعی است که با سپردن مراکز تربیت معلم به وزارت فرهنگ و آموزش عالی یا لااقل همکاری با این دستگاه ،این مشکلات تا حدود زیادی رفع گشته و در عین حال می تواند براثر نزدیکی و ارتباطی که میان دانشجویان این مراکز بادیگردانشجویان دانشگاههاایجاد می کند،به ظهور وبروزاستعدادهای آنهاکمک کند(شاهد،1379).
درحقیقت بین کیفیت آموزشی سازمان های تربیت معلم ومیزان اطلاعات ومهارت های مدرسان شاغل درآن، رابطه نزدیکی وجوددارد.ازاین نظر،مدرسان ازنظردارابودن شرایط وصلاحیت های لازم،موردتوجه برنامه ریزان تربیت معلم قرار گرفته اند.
بعضی اقدامات انجام شده در زمینه تأمین و جذب نیروی انسانی(مدرس) مراکز تربیت معلم کشور طی چند سال اخیر عبارت است از: 1- ایجاد رشته شغلی«مدرس مراکز تربیت معلم » وتصویب آن توسط سازمان اموراداری و استخدامی کشور و همچنین و تشکیل شوراهای تشخیص صلاحیت مدرسان دراستان ها برای انتخاب افراد واجد شرایط برای تصدی این شغل که مطابق دستورالعمل های مربوط انجام می گیرد.
2-توجه واهتمام بیشتر به جذب فارغ التحصیلان دوره های دکترا وکارشناسی ارشد برای تدریس درمراکز تربیت معلم کشور.
3- برنامه ریزی و برگزاری دوره های گوناگون آموزشی تخصصی درقالب سمینار،گردهمایی،دوره های دانش دانش افزایی و بازآموزی (کوتاه مدت) و کارگاه آموزشی خاص مدرسان شاغل در مراکز تربیت معلم.
4- در جهت ارتقا وپویایی بیشتر مراکز تربیت معلم، گروه های آموزشی و پژوهشی تخصصی مدرسان مراکز تشکیل شده و مشغول انجام وظایف محوله درراستای ارائه بهترمحتوا وسرفصل های درسی، پژوهش وتحقیق و نقد و بررسی کتاب و منابع درسی است.
5- موضوعاتی از قبیل امتیاز استفاده از فرصت های مطالعاتی، تقلیل ساعات موظف و برخورداری از مزایای هیئت علمی دانشگاهها برای مدرسان مراکزتربیت معلم موردتوجه قرارگرفته ودرحال وبررسی پیگیری است (امین ورزلی،1379).
با این حال شواهد موجود ازوضع نامطلوب فرایند جذب وتربیت معلم درکشورحکایت می کند.غالباً افرادی که برای ورود به مشاغل دیگربا اقبال مواجه نمی شوند، به آموزش وپرورش روی می آورند.
از طرفی آنچه در تربیت معلم تدریس می شود.
« معلمی» نیست،بلکه تکرار دانسته ها و حداکثر مطالبی قالبی و کلیشه ای است که درمدرسه کاربردی ندارد.ازپژوهش،کارهای میدانی وتحقیقاتی، کنفرانس ها ومیزگردهای علمی نیز خبری نیست(حضرتی،1379).وسعت زیادآموزش وپرورش،انتخاب معلم رابا مشکل مواجه کرده است.نیاز روزافزون به معلم سبب شده است که ملاکهای مناسب درانتخاب معلمان کمتر مورد توجه قرار می گیرد.
لذا داوطلبان که در ردیفهای آخرکنکور قرار دارند وحداقل نمره را آورده اند «معلمی» را انتخاب می نمایند، درحالی که بایستی ملاک های زیر در استخدام معلمان مورد عمل قرار گیرد: عشق وعلاقه به معلمی، احساس مسئولیت، سلامت جسم و روان، هوش و استعدادکافی در فراگیری مطالب،عشق و علاقه به معلمی، احساس مسئولیت، سلامت جسم و روان، هوش واستعداد کافی در فراگیری مطالب، استعداد تفهیم و تفاهم و قدرت ایجاد ارتباط با دیگران( جواهر فروش زاده،1372).
فرآیند گزینش و کیفیت تربیت معلم درسالهای قبل از انقلاب اسلامی نیزچندان مناسب نبوده است.
چنان که کاردان (1354) می گوید: دراثر افزایش جمعیت دانش آموزی و تعداد آموزشگاهها ودرنتیجه نیاز به معلم، در سالهای اخیرهرکسی توانسته است معلم شود.
وقتی قرار باشد بیش از 5 میلیون کودک در مدارس عمومی نگهداری وتربیت شوند، چاره ای جز این نیست که هرکسی با هرکیفیتی به عنوان معلم به کار گمارده شود تا عجالتاً بچه ها را نگه دارد.
به وجودآمدن وکشش بخش های خصوصی وعمومی که افراد را با همان شرایط تحصیلی که لازمه معلم بودن است، استخدام می کند، ولی وضع اقتصادی و اجتماعی بهتری را برای آنان تأمین می نماید، بدیهی است کسانی که ازعقل معاش برخوردارند و چندان درد اصلاح جامعه و نسل جدید را ندارد، به این بخش هاکشیده می شوند.
خلاصه افرادی که طبق توصیف روانشناسی باهوش ترهستند، به طرف بخش های پول ساز می روندو آدم های متوسط درشغل معلمی باقی می مانند.
آموزش و پرورش بدون شهامت نامه معلم استخدام می کند وآنچه از معلم آینده می خواهد این است که دانشنامه ای دردست داشته باشد و فقط علمی را که می خواهد بیاموزد، کم و بیش بداند، در حالی که بین تعلیم و علم تفاوت وجود دارد.
چون در گزینش معلم این ضوابط روشن نیست یا اصلاً ضوابطی درکارنیست، دارنده این شغل قدرو منزلتی نخواهد داشت.
برخلاف گذشته که معلم وزیربود و وزیر معلم بود، در حال حاضر طبقات پایین جامعه با همه محاسن و معایب خود، به معلمی روی می آورند.
بدیهی است که وقتی وضع به گونه ای است که درهردقیقه یک معلم لازم است و ناگزیرهرکس که تقاضا می دهد،بدون رسیدگی تقاضایش پذیرفته می شود وبا توجه به محدودیت منابع،نمی توان به این معلمان حقوق وزیرانه داد وچون مقداری ازشأن معلم به حقوق ومزایایی که دریافت می کند مربوط است.
معلمی که احساس می کند نسبت به کارگری ماهرحقوقش کمتراست، درخود احساس حقارت می کند و این احساس حقارت به ذهن مردم برمی گردد وجامعه نیز به تبعیت ازاحساس خود معلم،برای اوچنان که باید و شاید قدری قائل نیست(کاردان،1354).
اگربه معلم آینده، دانش کافی واصول وفنون آن را آموخته بودند،او نیزمانندآموزگاران قدیم، درجامعه صاحب شأن و احترام بود.
این وضع منحصربه ایران نیست و دراکثرکشورهای جهان نیز دیده می شود.
پیاژه روانشناس بلندپایه معاصر درکتاب«آموزش و پرورش و روانشناسی » که در سال 1961 منتشر شده است، دربیان تنزل مقام معلم درمغرب زمین،همین دلیل را ذکرکرده می گوید:چون معلمان کنونی غالباً درمراکزی جداازمؤسسات دامشگاهی تربیت می شوند، نه تنها روشهای جدید آموزش را نمی دانند، بلکه به علت بی خبری از تحقیقات تربیتی وآشنا نبودن با روش های آن، نسبت به پیشرفت علم و فنون آموزش عقب مانده اند و وقتی جامعه آنان را با صاحبان فنون دیگر مقایسه می کند که لااقل کارشان را خوب می دانند و هر روز زیر فشار پیشرفت تکنولوژی، بردانش و کارآمدی خود می افزایند، نمی توان انتظارداشت که برای آنان منزلت خاصی قائل باشند(همان منبع،ص 163).
معلمان باید از صلاحیت های شخصی وحرفه ای برخوردار باشند.
بعضی از این صلاحیت های باید در هنگام گزینش موردتوجه قرار گیرد و ضوابط گزینش طوری باشدکه افرادی با ویژگی های مطلوب بتوانند وارد آموزش و پرورش شوند.
بعضی از ویژگی ها هم باید درمراکز و دانشگاههای تربیت معلم پرورش داده شوند.
دراینجا، به تعدادی از ویژگی های مطلوب معلم اشاره می شود.
درخشان (1373) می گوید: معلم موفق باید در سه حیطه زیر توانمندیهای لازم را داشته باشد: دانش مورد نیاز: دانش تخصصی دراموری که مورد تعلیم است، دانش لازم در زمینه اصول و روش های تدریس و دانش لازم در زمینه اصول و مبانی تربیت.
2- مهارت ها: در زمینه کلاس داری، استفاده از ابزارهای آموزشی وکاربرد اصول و مبانی تربیتی.
3- ویژگی های خاص: صبر وحوصله، سلامت جسمی و روانی، اجتماعی بودن، آرام و متین بودن، دوستی و مهربانی، علاقه به شاگرد و خوش بینی.
نقش نظام تربیت معلم در پایگاه اجتماعی معلمان : جهان امروز به سرعت درحال تغییرات همه جانبه در پی توسعه است.
نظام آموزشی نه تنها باید با این تغییرات سریع همگام باشد، بلکه دراین میان نقش کلیدی و تعیین کننده دارد.
به عبارت دیگر، زمان نو، انسان نووتربیت معلم نو می خواهد.
در نهایت کیفیت آموزش و پرورش به کیفیت معلمان آن بستگی دارد.
بنابراین باید در برنامه های آموزش پیش ازخدمت و حین خدمت آنان را از طریق مراکز تربیت معلم این نتظارات برآورده شود.
بسیار مهم است که تواناترین و شایسته ترین افراد برای حرفه معلمی به کارگرفته شوند و به آنان فرصت داده شود، دانش ومهارت خویش را طی دوران خدمت افزایش دهند.
دریک نگرش سیستمی، معلم دروندادی است که نقش مؤثر و مهمی در برون دادهای سیستم آموزش و پرورش ایفا می کند و موفقیت یا شکست برنامه و طرح های آموزش و پرورش هرکشوری، تا حدود زیادی به معلمان بستگی دارد.
لذا تربیت افراد برای شغل معلمی، امری قطعی و ضروری است تا درحد امکان صلاحیت های موردنظر(شایستگی های عمومی و تخصصی لازم برای تدریس) را کسب نمایند.
مدیران جامعه و به ویژه مسئولان و مدیران آموزش و پرورش باید باور داشته باشند که زیباترین طرح اصلاح و بازسازی نظام آموزشی، درصورتی که معلم به تعداد کافی و با کیفیت مطلوب در اختیار نباشد، با شکست روبرو خواهد شد.(صافی،1376).
درکشورهایی چون ژاپن که به داشتن مدارس برترجهان معروفند، بهترین امکانات مالی ورفاهی درسطح کارکنان دولت برای معلمان است و این امر باعث شده است تا گرایش جمعی برای ورود به آموزش و پرورش به وجود آید و دولت بتواند بهترین افراد را جذب و تربیت نماید(حضرتی،1379).
معلمان مدارس ژاپن بر حسب یک سند دیرینه، ازبین افرادبا صلاحیت ازنظر اخلاقی، شخصیت و دانش انتخاب می شوند.
زیرا مسئولان این کشور براین باورندکه شخصیت دانشآموزان متأثر از ویژگی های رفتاری معلمان است وبه همین جهت باید در انتخاب آنها دقت لازم صورت گیرد.
جامعه ژاپن معلمان را مظهرتقوی، فضایل اخلاقی و کمالات انسانی می داند و از او تحت “Sencei” یعنی فردی قابل احترام که از نظر دانش و اخلاق از دیگران برتر است، نام می برد(آقازاده، 1373،به نقل از شعبانی،1378).
صرف نظر از ژاپن و چندکشور پیشرفته، وضیعت تأمین وتربیت معلم درسایر کشورها چندان رضایت بخش نیست، چنان که این وضع دربیانیه کنفرانس ملبورن انعکاس یافته است.
درسال 1998 میلادی درکنفرانس ملبورن با تلاش کشورهای عضو از جمله ایران بیانیه ای صادرشدکه درقسمتی ازآن توصیه هایی درباره یادگیری برای زیستن ارائه شده است.
درکنار این توصیه ها، نگرانی هایی نیز ابراز گردیده است که عبارتند از: انتخاب معلمان وداوطلبان تدریس،تربیت وآموزش کسانی که آماده تدریس می شوند،توسعه شغلی معلمان، آموزش حرفه ای مستمربرای معلمان،شرایط کاری معلمان وموفقیت معلمان به عنوان متخصص(حضرتی، 1379).
درکتابی باعنوان((تربیت معلم،به سوی الگویی تازه برای آموزش معلمان))ترجمه فریبرز محمدی(1377) وضع موجود و مطلوب نظام تربیت معلم به خوبی ترسیم شده است.
مطالب زیر در زمینه تربیت معلم از این کتاب انتخاب شده است.
به سوی الگویی تازه از تربیت معلم پیشینه و گرایش های جاری جای شگفتی است که مبارزه جهانی در راه همگانی ساختن آموزش پایه و بهترکردن کیفیت آن و افزایش تعهدات ملی و بین المللی جهت تسریع درتحقق این هدف ها تا پایان دهه حاضر، با بدترشدن وضیعت تدریس وشرایط کاری معلمان درسطح جهان همراه است.
درآغاز این دهه(1991) در دومین گردهمآیی »سازمان بین المللی کار» (ILO ) در زمینه«شرایط کار معلمان» این نتیجه حاصل شد که موقعیت معلمان به «مرحله فوق العاده پایینی» تنزل کرده است.
درعین حال، خواسته شده که به شرایط دل خراش و ناخوش آیند معلمان درسراسرجهان وخروج دسته جمعی معلمان واجد صلاحیت و مجرب توجه جدی شود.
اما درحال حاضر، هیچ نشانه ای از بهبود این وضع مشاهده نمی شود و بر عکس، قراین نشان می دهد که گرایش های منفی طی سال های اخیر تشدید شده است.
آموزش معلم(TE) موضوعی است که به نحوی خاص مورد غفلت قرارگرفته است.
هنوز هم درتعیین خط مشی های آموزشی، جایگاهی فرعی بهTE داده می شود ومعمولاً ازحیث تخصیص بودجه، بسیاربعدازساختمان مدارس وکتاب های درسی جای می گیرد.این مسأله عمومی،که معلمان چه وچگونه یاد می گیرند، به یادگیری چه چیزهایی نیاز دارند و چه می خواهند فراگیرند که بهترین ترکیب وجوه TE است، موضوعی است که تحقیقی درباره آن صورت نگرفته است.
اصلاحاتی هم که تعدادی ازکشورها درچند سال اخیر بدان ها مبادرت کرده اند، بیشتر متوجه«ایجاد شرایط بهتر» بوده است تا معطوف به بازاندیشی الگوی کلی TE.
معیارهای مربوط به استخدام معلمان و آموزش پایه در سرتاسر جهان سیر قهقرایی پیموده و در عین حال، مدت زمانی که به TE، هم قبل از خدمت و هم در ضمن خدمت، اختصاص یافته، همواره رو به کاهش داشته است.
به عبارت دیگر، خود معلمانی که معلومات عمومی کمتر(یا ضعیف تری) دارند،نه در زمان بیشتر، بلکه در زمانی کمتر تربیت می شوند.
این امربا هدف اعلام شده بهبود بخشیدن کیفیت آموزش پایه به وضوح تناقص دارد.
در دوره های اخیر، اتخاذ سیاست های مبتنی بر کاهش هزینه های و نیز اجرای تحقیقاتی که منجربه این نتیجه شده است که معلومات و میزان دستمزد معلمان، در مقایسه با منابعی از قبیل کتاب خانه ها، زمان آموزش، تکالیف منزل و کتاب های درسی، تأثیر چندانی بر نتایج یادگیری دانش آموزان ندارند، موجب گردیده که کم اهمیت انگاشتن رایج مسائل مرتبط با معلم تقویت شود.
درمقابل این نگرش، آموزش معلمان همواره به روش های محدود کارآموزی معلمان تقلیل یافته وتلاش ها برگزاری دوره های TE کوتاه مدت ضمن خدمت(به زیان دوره های پیش ازخدمت)متمرکز شده است.
آموزش معلم هنوزهم امری جداگانه وبی ارتباط با سایرعوامل که نقش و نحوه عملکرد معلمان را شکل می دهند(طرز استخدام، دستمزد، شرایط کار، پیشرفت جامع حرفه ای) انگاشته می شود.