دانلود تحقیق رشد نوزاد

همه جانداران اعم از انسان و حیوان می کوشند که رفتار و کردار خود را در شکل و قالب موثر و مثمری عرضه کنند این فرایند را سازماندهی می نامند .

چنان که برای تنفس دهان بینی گلو حنجره و ریه ها سازماندهی بدنی کودک را تشکیل می دهند و سازماندهی روانی او از حدود 4 ماهگی با دیدن و چنگ زدن آغاز می شود .

هم چنین وقتی جانور درنده شکار خود را می نیند خم میشود به روی چهار دست و پا فشار می آورد و با تمام توان خود به سوی شکار می جهد و او را به چنگ می آورد .

چنین رفتاری سازماندهی جانور نامیده می شود .

سازگار ی سازگاری به جنبه پویایی سازماندهی اطلاق می شود و بیانگر استعداد موجود زنده برای رشد به صورت های مختلف در اوضاع و احوال محیطی است .

گرایش عموم جانداران از جمله آدمیان بر این است که خود را با شرایط محیط زیست سازش دهند .

هر چند که روش های سازش در هر گروه با دیگری متفاوت است .

به اعتقاد پیاژه سازش دو فرایند فرعی و مکمل همگون سازی و همسازی را در بر می گیرد .

همگون سازی و همسازی پیاژه معتقد است که رشد روانی کودک بر اثر و فرایند همگون سازی و همسازی صورت می گیرد .

بدین معنی که کودک در فرایند همگون سازی می کوشد در محیط زیست خود دگرگونی هایی پدید آورده و در فرایند همسازی رفتار موجود خود را تغییر می دهد تا بتواند با شرایط محیط سازش بیابد و تعادل روانی در او صورت بندد .

همگون سازی هنگامی واقع می شود که معلومات و تجربه های کذشته فرد در اوضاع و احوال نوین به کار رود .

بدین معنی که وقتی فرد در برابر یک وضع نو قرار می گیرد ، می کوشد اطلاعات تازه را در ساختار پیکره های پیشین خود همگون سازی کند و اشیاء را آن گونه که آموخته است ببیند ، یا آنها رابه اوضاع و امور آشنا تبدیل کند .

برای نمونه زمانی که کودک بتواند در اشیاء و محیط خود تغییراتی ایجاد کند تا با رفتار او سازش یابد، می گویند فرایند همگون سازی رخ داده است .

در این جا تغییر اوضاع و شرایط محیطی سبب سازگاری و تعادل روانی فرد می گویند .

همسازی زمانی به وقوع می پیوندد که فرد خود را با یک رشته شرایط محیطی که بر او تحمیل شده است، سازگار کند .

یعنی اگر کودک به سبب تجربه ای که داشته است، اجباراً اندیشه و رفتار خود را تغییر دهد، می گویند فرایند همسازی رخ داده است .البته همگو.ن سازی و همسازی در حالی که در دو سوی مخالف عمل می کنند، مانند دو روی یک سکه با هم مرتبط اند و یکدیگر را تکمیل می کنند .

نگهداشت پیاژه یکی از مفهوم های مهمی را که در نظریه رشد شناختی ادراکی خود بررسی می کند مفهوم نگهداشت است .

منظور از نگهداشت، پایستگی یا ثابت بودن مقدار توده ( ماده ) وزن و حجم اشیاء در صورت تغییر ظاهر آنهاست .وی از پژوهش های خود به این نتیجه می رسد که کودکان مفهوم توده، وزن و حجم اشیاء را در یک زمان معین درک نمی کنند، بلکه نخست ادراک توده، سپس وزن و آن گاه حجم به توالی، در ذهن ایشان حاصل می گردد .

درباره نگهداشت توده اشیاء به کودک دو گلوله گل رس که هر دو به یک اندازه و شکل هستند نشان می دهند و به او می گویند که مقدار گل رس در هر دو گلوله برابر است .

سپس یکی از گلوله ها را به شکل لوله در می آورند و از کودک می پرسند که آیا مقدار گل رس لوله برابر با گلوله است یا نه ؟

اگر کودک در پاسخ آن دو را برابر بداند به مفهوم نگهداشت توده دست یافته است .

کودکان معمولا در 7 یا 8 سالگی به مفهوم نگهداشت توده پی می برند ، گرچه بعضی از آنان در 5 سالگی و بعضی دیگر در 10 سالگی توانایی ادراک آنرا پیدا می کنند .

در مورد نگهداشت وزن دو گلوله از گل رس که به یک شکل و اندازه هستند ، هر کدام را در یک کفه ترازو قرار می دهند و برابری وزن آنها را به کودک نشان می دهند .

آن گاه یکی از آنها را به چند گلوله کوچک تر تقسیم می کنند و از او می پرسند که آیا وزن مجموع گلوله های کوچک تر برابر با وزن گلوله بزرگ تر است یا نه ؟

اگر کودک برابری آنها را اعلام کند معلوم می شود که به مفهوم نگهداشت وزن دسن یافته است .بنا به پژوهش های انجام شده کودکان معمولا در 9 و 10 سالگی به درک این مفهوم توفیق می یابند ، گرچه گروهی از باهوش ها در 6 سالگی و گروهی از کودکان دیگر فقط ذر 12 10 سالگی به درک آن موفق می شوند.

برای پی بردن به مفهوم نگهداشت حجم مقداری مایع رنگین را در دو لیوان هم شکل و هم حجم دریک سطح برابر قرار می دهند و به کودک می گویند به طوری که مشاهده می شود حجم این مایع در دو لیوان یکی است .

بعد مایع مایع یکی از لیوان ها را در یک لیوان باریک و بلند خالی می کنند .

البته مایع خالی شده در این لیوان باریک در سطحی بالاتر قرار می گیرد، سپس از کودک می خواهند بیان کنند که آیا حجم مایع در این دو لیوان بلند و کوتاه یکی است یا نه ؟

اگر کودک حجم مایع در این دولیوان را برابر اعلام کند،می گویند به درک نگهداشت حجم نائل شده است .

در اینجا نیز پژوهشهای علمی پیاژه تعیین کرده اند که کودکان در 11و12 سالگی به درک مفهوم نگهداشت حجم دست می یابند، اما گروهی هم هستند که در سن 7 سالگی و گروهی دیگر نها در 13و 14 سالگی به توفیق درک آن نائل می گردند .

دوره های رشد از دیدگاه پیاژه پیاژه معتقد است که رشد از دوره ها و مرحله های مشخصی تشکیل می گردد و همان گونه که رشد بدنی به صورت یک رشته دگرگونی ها با نظم و ترنیب معینی پدید می آید ، رشد روانی نیز همان رشد دوره ها و مرحله ها را می پیماید .

وی اصطلاح دوره را برای فاصله زمانی زیاد و مرحله را برای فاصله زمانی کم به کار می برد .

بنا براین هر دوره شامل چند مرحله است .

پساژه کل دوران های رشد شناختی ادراکی را به قرار زیر به چهار دوره تقسیم می کند و معتقد است که ادراک و توانائی های عقلی و فکری کودکان و نوجوانان در طی این چهار دوره تکامل می یابد .

دوره اول : حسی و حرکتی دوره حسی و حرکتی از تولد تا 2 سالگی را در بر می گیرد و با توانائی کودک در ادراک امور ساده و تحرکات و جنبش ها مشخص می شود .

در این دوره کودک به تدریج از از حرکات بازتابی ویژه نوزادان دست میکشد و به اعمال سازمان یافته می پردازد .

به اعتقاد پیاژه این دوره از شش مرحله تشکیل می شود و در هر مرحله فرایند های زیر به ترتیب در کودک پدیدار می شوند، بازتاب های ساده،تنظیم بازتاب ها،توجه به محیط،رفتار مبتنی بر هدف،کشف وسیله های تازه و کاربرد نمادها،همه فرایند هایی هستند که در این دوره انجام می گیرند .

دوره دوم : قبل از عملیات عینی دوره قبل از عملیات عینی از پایان 2 سالگی تا 7 سالگی است .

کودک بیشتر به نمادها و نمودارها روی می آورد چنان که صندلی گردان را اسب ، و عروسک را کودک شیر خوار می پندارد .

زبان در این دوره دارای نقش نمادی بسیار مهمی است،زیرا می تواند درباره چیزهایی که حضور ندارند صحبت کند.

برای نمونه بی آن که شیر یا ببری در صحنه باشد درباره آنها صحبت می کند .

با این همه اندیشه کودک در این دوره پر از تفاوت ها و ناجوری هاست،به ویژه ادراک درستی از مفهوم های توده،وزن و حجم اشیاء ندارد .

اما در دوره عملیات عینی نادرستی اندیشه او در این موارد رفع می شود .

دوره قبل از عملیات عینی خود به دو دوزه پیش از مفاهیم ( 3 تا 4 سالگی ) و فکر شهودی ( 4 تا 7 سالگی) تقسیم می شود .

دوره پیش از مفاهیم،کودک زبان می گشاید و با الفاظ و مفاهیم به طور مجمل آشنایی پیدا می کند،اشیاء را فقط بر اساس یک ویژگی کاملا محسوس طبقه بندی می کند،رابطه اشیاء را بر مبنای بازگشت ÷ذیزی نمی فهمد،استنتاج او جزء از جزء است.

نه کل از جزء ( اسقراء) یا جزء از کل( قیاس ) و در نتیجه گیری منطقی توان است .اما در دوره فکر شهودی دگرگونی های مشهود عبارتند از : پیشرفت زبان، حافظه، یادگیری، کاربرد نمادها و صورت های ذهنی .

پیاژه این فعالیت های جدید را جلوه هایی از ساخت ها و نیروهای شناختی می داند گرچه این دوره گاهی فراتر از دوره حسی و حرکتی است، اما با اندیشه بزرگسالان بسیار فاصله دارد .در مورد هر شیئی یا هر وضعی فکر او بیشتر به اجزاء متوجه است،اما نمی تواند این اجزاء را به صورت کل آن دریافت کند .

هنوز اندیشه او به بازگشت پذیری دست نیافته است.

بدین معنی که اگر چیزی را به دو قسمت کند دیگر آن را در قالب یک واحد کل درک نمی کند .

یا این که می فهمد برادری دارد، اما نمی تواند بفهمد که برادرش هم برادری دارد .

اندیشه کودک در دوره فکر شهودی ایستا و تحرک ناپذیر است .

اشیاء را همیشه به یک وضع ثابت می پندارد.

رابطه مقدار ماده را با تغییر شکل آن درک نمی کند .

چنان که اگر یک گلوله مومی به اندازه یک توپ پینگ پنگ را پهن کند نمی تواند بفهمد که مقدار موم در هر دو شکل یکی است .

دوره سوم : عملیات عینی دوره عملیات عینی از 7 تا 11 سالگی است .

در این دوره کودک از زمان و مکان و عدد،اندیشه درستی به دست می آورد.

در رشد فکری او تغییر و تحول چشم گیری پیدا می شود و منطق او به مسائل عینی گرایش می یابد .

همان طور که پیش از این بیان شد کودک به درک مفهوم نگهداشت توده،وزن و حجم اشیاء پی می برد و به تفکر منطقی در پایان این دوره دست می یابد و برای فعالیت های پیشرفته تر ذهنی در دوره عملیات صورت آمادگی پیدا می کند .

یکی از یافته های بسیار مهم پیاژه در دوره عملیات عینی « چند سونگری » است.

منظور از « چند سونگری » آن است که کودک موفق می شود هر شیئی یا وضعی یا رویدادی را از جنبه ها و سطوح مختلف مورد توجه قرار دهد، نه از یک سو مانند دوره پیشین یا دوره خود مداری.

در « چند سونگری » کودک نسبت به محرک های خارجی انعطاف و واقع بینی بیشتری نشان می دهد.

یکی دیگر از اکتشاف های این پژوهشگر مفهوم طبقه بندی اشیاء است.

برای مثال کودک، پیش از این دوره فقط رنگ های سیر را در یک طرف و سایر رنگ ها را، هر کدام در طرف دیگر قرار داد.

اما در دوره عملیات عینی طبقه بندی برحسب روابط درون اشیاء با هم انجام می گیرد .

چنان که اشیاء فلزی را،هر رنگ و شکلی که داشته باشند، در یک طبقه و غیر فلزی را بر همین قیاس در طبقه دیگر قرار می دهد.

دوره چهارم : عملیات صوری این دوره که از 12 تا 15 سالگی ادامه دارد.

چهارمین و آخرین دوره رشد « شناختی ــ ادراکی » کودکان و نوجوانان است .

نوجوانان در دوره عملیات صوری به اوج هوش و ادراک خود می رسد و می تواند به تهیه و تنظیم فرضیه های ذهنی بپر دازد و هر مساله ای را به صورت اصولی و منطقی آن بررسی کند.

بدین معنی که مسایل مجرد را به خوبی تجزیه و تحلیل می کند.

برای مثال می تواند پیامد های اجتماعی _ اقتصادی و حتی روانی جنگ را مشخص کند.

در صورتی که کودکاندوره های پایین تر قادر به درک آن نیستند.

در این دوره است که نوجوان دوستی و یگانگی را ارزش و اعتبار می گزارد.

می کوشد به به انگیزه های دیگران پی ببرد و در این راه از هیچ صرف وقتی دریغ نمی کند.

بر خلاف کودکان، در دوره های پایین تر، می داند که رویدادها به شکل های مختلف تعبیر و تفسیر می شوند و برای حقیقت حرف آخر وجود ندارد.

معلوملت سیاسی و نگرش های او با کودکان دوره های پیشین تفاوت بسیار دارد.

زیرا وقتی قاعده یا قانونی را عملی نمی بیند حکم می کند که باید آن را تغییر داد.

در صورتی که کودکان هر قانون و قاعده ای را مقدس و تغییر ناپذیر می دانند و برای کسانی که از آن پیروی نمی کنند تنبیه و کیفرهای سخت را جایز می شمارند .

خلاصه آن که فکر نوجران نسبت به دیگران حساس است و در حل مسایل برای نتیجه گیری مطلوب، گاهی نظر مخالف ابراز می دارد و از منطق ترکیب و تبدیل بهره می گیرد.

در واقع نظام فکری بالغ اوست که وی را به درک نظام های پیچیده ادبی، علمی و ریاضی رهنمون می سازد و برای سازگاری با محیط از ترکیب تجزیه های گذشته و بینش حال بهره می جوید و به طرح هدف های آینده می پردازد .

رشد داوری اخلاقی به اعتقاد پیازه داوری اخلاقی بدان معنی نیست که ببینیم رفتار کودک مطابق با اصول اخلاقی است یا نه.

وی داوری اخلاقی را در این می داند که کودکان درباره مسایلی مانند قانون شکنی و انجام عمل خلاف چه می اندیشند و چگونه داوری می کنند.

به این جهت وی ارزشی را که کودک به این گونه مسایل می دهد قضاوت یا « داوری اخلاقی » می نامد.

پیاژه « داوری اخلاقی » را دارای دو دوره مهم و اصلی به ترتیب زیر می داند.

دوره نخست به نام اخلاق عینی از 3 تا 7 ــ 8 سالگی است.

پیاژه معـتـقــد است که کودکان کمتر از 7 سال زشتی یا شدت اعمال خلاف را تنها از نظر مقدار زیاد آن مورد توجه قرار می دهند و دلیل و انگیزه ارتکاب جرم را نادیده می گیرند.

شناخت این کودکان محدود است.

به همین علت قانون ها و آئین های بشری را مانند قانون های طبیعی و ثابت و تغییر ناپذیر می پندارند و آنها را به چشم قراردادهایی که به طور موقت برای زندگی بهتر وضع شده اند نمی نگرند.

این پدیده به واقع گرایی اخلاقی عنوان شده است.

اما باید در نظر داشت که کودکان این دوره قانون ها و قرارداها را فقط از لحاظ خودشان مورد توجه قرار می دهند، نه از جهت دیگران به این جهت این دسته از کودکان را « خودمدار » خوانده اند.

پیاژه دوره دوم را ارزشیابی اخلاقی ذهنی نامیده است.

در این دوره کودک علاوه بر جنبه محسوس رخدادها به عوامل درونی یا ذهنی آنها نیز توجه می کند.

چنان که درباره قانون شکنی یا خلافکار از لحاظ قصد یا عللی که او را به ارتکاب جرم یا بزه واداشته است، داوری می کند.

پیاژه معتقد است که پس از 7 یا 8 سالگی کودک می تواند اننتظارات خود در بازی و فعالیت های دیگر به وجود می آید.

موضوع برابری و معامله به مثل یا دوستان همسن در کودک بیدار می شود.

در این هنگام است که کودک معنی عدالت و انصاف را درک می کند، برای قانون ها و مقررات اجتماعی علت وجودی قائل می شود و به انگیزه آنها توجه می کند و می تواند به تعیین و تفسیر آنها بپردازد.

این دوره را « عدالت خود مختار » نامیدند .

مقدمه‌ بدن‌ و حرکت‌، بخشی‌ از وجود و شخصیت‌ کودک‌ است‌، زیرا تصور بدنی‌ (Body Image) و تصور حرکتی‌ (Motor Image) ، بخشی‌ مهمی‌ از خودپنداری‌ (Self-concept) او را تشکیل‌ می‌دهد.

بنابراین‌، کارایی‌ حرکتی‌ در کنار تربیت‌ شناختی‌ و ذهنی‌ کودک‌ به‌ رشد اجتماعی‌ - عاطفی‌ او کمک‌ می‌کند و این‌ کارایی‌ به‌ تجارب‌ آموزشی‌ سازنده‌ و مداخله‌ (Intervention) آگاهانه‌ والدین‌، مربیان‌ پیش‌دبستانی‌ ومعلمان‌ تربیت‌بدنی‌ نیاز دارد.

تحقیقات‌ زیادی‌ نشان‌ داده‌اند که‌ کودکان‌ بهره‌مند از محیط‌های‌ پرتحرکت‌ و بازی‌، تجارب‌ هیجانی‌ و اجتماعی‌ فراوانی‌ را تجربه‌ می‌کنند که‌ بر عملکرد آموزشی‌ و تحصیلی‌ آنان‌ نیز به‌ طور غیرمستقیم‌ تأثیر می‌گذارد.

از طرف‌ دیگر، آموزش‌ حرکتی‌ در اوایل‌ کودکی‌، بستر مناسبی‌ برای‌ شناسایی‌ و پرورش‌ استعدادهای‌ ورزشی‌ در آینده‌ است‌.

حرکت‌، اولین‌ و ساده‌ترین‌ رفتار کودک‌ در مقابل‌ محیط‌ است‌؛ بنابراین‌، به‌ عنوان‌ اولین‌ برنامه‌ آموزشی‌ تلقی‌ می‌شود و پتانسیل‌ بسیاری‌ برای‌ رشد کلی‌ و همه‌جانبه‌ کودک‌ دارد.

از سوی‌ دیگر، غریزه‌ حرکت‌ و بازی‌ یا تمایل‌ شدید کودکان‌ به‌ شرکت‌ در فعالیت‌های‌ حرکتی‌ این‌ امکان‌ بی‌نظیر را برای‌ تربیت‌بدنی‌ به‌ وجود آورده‌ است‌ که‌ یک‌ فعالیت‌ آموزشی‌ اصلی‌ در دوره‌ پیش‌دبستانی‌ و دبستانی‌ تلقی‌ شود.

شاید بتوان‌ ادعا کرد که‌ هر برنامه‌ آموزشی‌ در این‌ دوران‌ بدون‌ تعلیم‌ حرکت‌ و بازی‌ به‌ کودکان‌ هرگز کامل‌ نیست‌.

برنامه‌ تعلیم‌ و تربیت‌ حرکتی‌( آموزش‌ حرکت‌) یک‌ برنامه‌ حرکتی‌ سازنده‌، بدون‌ توجه‌ به‌ سن‌ و مراحل‌ رشد حرکتی‌ باید شامل‌ فعالیت‌هایی‌ زیر باشد.

1- فعالیت‌های‌ حسی‌ - حرکتی‌ عمومی‌ (General motor- sensory activities) 2- فعالیت‌های‌ حرکتی‌ - ادراکی‌ (Motor- perceptual activities) 3- فعالیت‌های‌ حرکتی‌ بنیادی‌ (Fundamental motor activities) 4- بازی‌های‌ (Games) ورزشی‌ این‌ فعالیت‌های‌ آموزشی‌ نه‌ فقط‌ به‌ رشد و یکپارچگی‌ حسی‌ و ادراکی‌ - حرکتی‌ کودکان‌ کمک‌ می‌کند: بلکه‌ توانایی‌های‌ حرکتی‌ بنیادی‌ کودک‌ را به‌ عنوان‌ پیش‌نیاز فعالیت‌های‌ ورزشی‌ افزایش‌ می‌دهد.

از طرف‌ دیگر و صرف‌نظر از سایر اثرات‌ مثبت‌ بازی‌ و فعالیت‌های‌ حرکتی‌، برای‌ حفظ‌ واستمرار نگرش‌ مثبت‌ نسبت‌ به‌ فعالیت‌ها ی‌ بدنی‌ و ورزشی‌ بسیار مفید است‌.

1- فعالیت‌ها ی‌ حسی‌ - حرکتی‌ عمومی‌: این‌ فعالیت‌ها معمولاً به‌ دو سال‌ اول‌ زندگی‌ کودک‌ محدود می‌شود و شامل‌ تحریک‌ و تمرین‌ بازتاب‌های‌ وضعیتی‌ و قامتی‌ و بازتاب‌ گرفتن‌ (چنگ‌ زدن‌ به‌ اشیاء) است‌.

ماساژ و حرکت‌ کلی‌ بدن‌ در حالت‌ درازکش‌ یا روی‌ دستان‌ والدین‌ نیز جزء تمرینات‌ اولیه‌ محسوب‌ می‌شود.

اندام‌های‌ حرکتی‌ دست‌، پا و سر و سایر گیرنده‌های‌ حسی‌ (تحریک‌ شنیداری‌، دیداری‌ و لامسه‌ و حس‌ حرکت‌) باید در طول‌ رشد به‌ کار گرفته‌ و تمرین‌ شوند.

حتی‌ وقتی‌ کودک‌ حرکات‌ انتقالی‌ افقی‌ (خزیدن‌ و چهار دست‌ و پا رفتن‌) را شروع‌ می‌کند، باید تحریکات‌ و فعالیت‌های‌ حرکتی‌ او بیشتر مورد تشویق‌ قرار گیرد.

آزادی‌ حرکت‌ و سازمان‌دهی‌ محیطی‌ ایمن‌ و محرک‌ برای‌ ارضاء حس‌ کنجکاوی‌ و دستکاری‌ و سرکشیدن‌ به‌ اطراف‌ در این‌ مرحله‌ بخشی‌ از برنامه‌ آموزشی‌ کودک‌ را تشکیل‌ می‌دهد.

در این‌ مرحله‌ دست‌، ابزار حسی‌ و ادراکی‌ مهمی‌ برای‌ ورود اطلاعات‌ به‌ حافظه‌ است‌؛ بنابراین‌ می‌توان‌ با یک‌ برنامه‌ آموزشی‌ حرکت‌آفرین‌ و با استفاده‌ از ابزارها و وسایل‌ ساده‌ بازی‌ آگاهی‌ بدنی‌، حرکتی‌ و آگاهی‌ کودک‌ را از محیط‌ (افراد واشیاء) افزایش‌ داد.

فعالیت‌های‌ ادراکی‌ - حرکتی‌ تفکیک‌ فعالیت‌های‌ حسی‌ - حرکتی‌ از فعالیت‌های‌ ادراکی‌ - حرکتی‌ بسیار دشوار است‌، زیرا آنچه‌ را کودک‌ حس‌ و تجربه‌ می‌کند یک‌ فعالیت‌ ادراکی‌ محسوب‌ می‌شود، با این‌ وجود، می‌توان‌ درک‌ کیفیت‌های‌ پیچیده‌ و ترکیبی‌ حسی‌، هماهنگی‌ وتعادل‌ را در این‌ طبقه‌بندی‌ قرار داد.

کودکان‌ دو ساله‌ با توانایی‌ راه‌ رفتن‌ می‌توانند درک‌ حسی‌ خود را با حرکت‌ ترکیب‌ کنند.

بنابراین‌، آنها را باید برای‌ هماهنگی‌ چشم‌ و دست‌، چشم‌ و پا، گرفتن‌، ضربه‌ زدن‌، پرتاب‌ کردن‌، جابه‌ جا کردن‌ اشیاء، هل‌ دادن‌، کشیدن‌ و ده‌ها فعالیت‌ دیگر تحت‌ آموزش‌ قرار داد؛ به‌ ویژه‌ اینکه‌ هماهنگی‌ چشم‌ و دست‌، از مهارت‌های‌ تحصیلی‌ در مدرسه‌ است‌.

کودک‌ همیشه‌ باید در موقعیت‌ حرکت‌ و بازی‌ قرار گیرد تا تجارب‌ آموزشی‌ تعمیق‌ یابد.

به‌ عبارت‌ دیگر، دستکاری‌، حرکت‌ و بازی‌ در فرایند یادگیری‌ تجارب‌ آموزشی‌ را چندحسی‌ و ترکیبی‌ و ماندگاری‌ آن‌ را نیز بیشتر می‌کند به‌ ویژه‌ اگر بتوان‌ هماهنگی‌های‌ ترکیبی‌ را مانند حمل‌ توپ‌ با دست‌ و پا و پیچاندن‌ نخ‌ دور قرقره‌ در هنگام‌ راه‌ رفتن‌ جزء برنامه‌ آموزشی‌ حرکتی‌ قرار داد.

تمرینات‌ تعادلی‌ به‌ شکل‌های‌ متنوع‌ برای‌ تحریک‌ گیرنده‌های‌ حس‌ تعادل‌ در گوش‌ و سایر گیرنده‌های‌ عمقی‌ در مفاصل‌، بخشی‌ مهم‌ از این‌ برنامه‌ را تشکیل‌ می‌دهد.

به‌ هر حال‌، کودک‌ باید جنبه‌های‌ مختلف‌ حرکت‌ مانند زمان‌، فاصله‌، اندازه‌، حجم‌، نیرو، شکل‌ بدن‌، روانی‌ حرکت‌، مکان‌، دور و نزدیک‌ شدن‌، جهت‌ و مسیر حرکت‌ و کنترل‌ اشیاء و غیره‌ را در این‌ برنامه‌ تجربه‌ کند تا جنبه‌های‌ حسی‌ و ادراکی‌ - حرکتی‌ او در فرایند رشد به‌ طور هماهنگ‌ توسعه‌ یابند.

به‌ عبارت‌ دیگر، باید به‌ فرایند خودکار رشد اجازه‌ داد عامل‌ تعیین‌کننده‌ پیشرفت‌ او به‌ سوی‌ آینده‌ باشد.

همچنین‌ با برنامه‌ریزی‌، مداخله‌ و آموزش‌ می‌توان‌ از آشفتگی‌ها یا سردرگمی‌های‌ احتمالی‌ رشد جلوگیری‌ نمود.

بدون‌ تردید برای‌ سازمان‌دهی‌ فرایند رشد در اوایل‌ زندگی‌، حرکت‌ و بازی‌ بهترین‌ وسیله‌ است‌.

فعالیت‌های‌ حرکتی‌ بنیادی‌ الگوهای‌ بنیادی‌ حرکتی‌ مانند راه‌ رفتن‌، دویدن‌، پریدن‌، پرتاب‌، گرفتن‌، ضربه‌ با دست‌ و پا به‌ شکل‌های‌ متنوع‌ و با استفاده‌ از وسایل‌ مختلف‌ یا به‌ صورت‌ فردی‌ و گروهی‌ و به‌ شکل‌ تمرینی‌ یا بازی‌گونه‌، طلایه‌دار توسعه‌ مهارت‌های‌ ورزشی‌ است‌.

الگوهای‌ حرکتی‌ بنیادی‌، بخش‌ اصلی‌ و مهم‌ یک‌ برنامه‌ تربیت‌ حرکتی‌ را تشکیل‌ می‌دهد.

علاوه‌ بر این‌ باید بازی‌های‌ مختلفی‌ مانند بازی‌های‌ بومی‌ - محلی‌ یا بازی‌های‌ شبه‌ ورزشی‌ را برای‌ تمرین‌ و توسعه‌ حرکات‌ بنیادی‌ جزء برنامه‌ قرارداد.

این‌ برنامه‌ در دوره‌ پیش‌دبستانی‌ و اوایل‌ دبستان‌ از بیشترین‌ حساسیت‌ برخوردار است‌ و نتایج‌ پژوهشی‌ نشان‌ می‌دهد که‌ نداشتن‌ تجربه‌ لازم‌ در این‌ دوره‌ باعث‌ می‌شود بسیاری‌ از کودکان‌ حتی‌ در دوره‌ بزرگسالی‌ نیز نتوانند مهارت‌ لازم‌ را در این‌ زمینه‌ به‌ دست‌ آورند.

از این‌ رو، باید چنین‌ افرادی‌ را جزء عقب‌ماندگان‌ حرکتی‌ به‌ شمار آورد که‌ از حداقل‌ مهارت‌ لازم‌ برای‌ گذراندن‌ صحیح‌ اوقات‌ فراغت‌ (تفریحات‌ حرکتی‌ و ورزشی‌) برخوردار نخواهند شد.

یکی‌ از کاربردهای‌ اساسی‌ برنامه‌ تعلیم‌ وتربیت‌ حرکتی‌، اصلاح‌ اشتباهات‌ متداول‌ در اجرای‌ الگوهای‌ حرکتی‌ بنیادی‌ است‌؛ در غیر این‌ صورت‌، معلمان‌ و مربیان‌ تربیت‌بدنی‌ نمی‌توانند در مراحل‌ آتی‌ آموزش‌ مهارتهای‌ ورزشی‌ به‌ موفقیت‌ و کارایی‌ لازم‌ دست‌ یابند.

حتی‌ شکل‌های‌ غلط‌ در اجرای‌ این‌ الگوها ممکن‌ است‌ همیشه‌ به‌ عنوان‌ یک‌ عامل‌ مزاحم‌ و منفی‌ در اجراهای‌ ورزشی‌ حضور داشته‌ باشند.

علاوه‌ بر الگوهای‌ حرکتی‌ بنیادی‌، حرکات‌ دیگری‌ نیز مانند لی‌لی‌، سرخوردن‌، جهیدن‌، چرخیدن‌، افتادن‌ و سقوط‌ کردن‌، جاخالی‌ دادن‌ و گول‌ زدن‌، یورتمه‌ رفتن‌ و غیره‌ باید بخشی‌ از برنامه‌ را تشکیل‌ دهد.

بازی‌های‌ حرکتی‌ و ورزشی‌ ترکیب‌ الگوهای‌ حرکتی‌ بنیادی‌ با وسایل‌ ساده‌ و حداقل‌ قانونمندی‌، به‌ تولید بازی‌های‌ ورزشی‌ و رقابتی‌ منجر می‌شود.

تقسیم‌بندی‌های‌ مختلف‌ بازی‌های‌ ورزشی‌ به‌ شکل‌ انفرادی‌، گروهی‌، امدادی‌ و ایستگاهی‌، مشارکتی‌ و رقابتی‌ کاربرد بسیار زیادی‌ در دوره‌ دبستان‌ دارد.

حتی‌ بسیاری‌ از مهارت‌های‌ ورزشی‌ را می‌توان‌ به‌ شکل‌ بازی‌های‌ آموزشی‌ و تمرینی‌ درآورد و در دوره‌های‌ تحصیلی‌ بالاتر مورد استفاده‌ قرار داد.

در برنامه‌ تربیت‌ حرکتی‌ می‌توان‌ با تغییر در قوانین‌ بازی‌، اندازه‌ زمین‌، وسایل‌ بازی‌، افزایش‌ یا کاهش‌ تعداد افراد، زمان‌ و غیره‌ بر تجارب‌ حرکتی‌ گروه‌های‌ مختلف‌ شرکت‌کننده‌ از نظر جنسیت‌ و میزان‌ توانایی‌ افزود.

خوشبختانه‌ تعداد بازی‌های‌ بومی‌ - محلی‌، بازی‌های‌ تمرینی‌ و بازی‌های‌ ورزشی‌ در کتاب‌های‌ آموزشی‌ بسیار زیاد است‌ که‌ می‌توان‌ از آنها برای‌ پایه‌های‌ مختلف‌ تحصیلی‌ با هدف‌ سرگرمی‌ و لذت‌، رشد الگوهای‌ بنیادی‌، افزایش‌ تعادل‌ و هماهنگی‌، گسترش‌ روابط‌ گروهی‌ وتعامل‌ اجتماعی‌، افزایش‌ آمادگی‌ حرکتی‌ و جسمانی‌ و غیره‌ سود برد.

نتیجه‌گیری‌ محیط‌ کودک‌، محیطی‌ مملو از حرکت‌ و بازی‌ است‌.

معلمان‌ آگاه‌ در دوره‌ پیش‌دبستانی‌ و دبستانی‌، همیشه‌ این‌ جمله‌ را به‌ یاد دارند که‌ «خطر!

کودکان‌ به‌ حرکت‌ و بازی‌ نیاز دارند».

رشد حرکتی‌ و ورزشی‌ با فعالیت‌ حرکتی‌ و تمرین‌ پیشرفت‌ می‌کند.

بازی‌ نه‌ فقط‌ وسیله‌ای‌ برای‌ آموزش‌ و یادگیری‌ است‌؛ بلکه‌ به‌ هماهنگی‌ و تعادل‌ رشد کودک‌ در مراحل‌ مختلف‌ تحصیلی‌ کمک‌ می‌کند.

تحولات‌ حرکتی‌ را نمی‌توان‌ نادیده‌ گرفت‌، زیرا پیامد رشد حسی‌ و ادراکی‌ کودکان‌ است‌.

بنابراین‌ تغییرات‌ و تکامل‌ حرکتی‌ کودکان‌، بستر مناسبی‌ برای‌ توسعه‌ رشد ادراکی‌ - حرکتی‌، پیشرفت‌ آموزشی‌ و تأمین‌ بهداشت‌ جسمانی‌ و عاطفی‌ کودکان‌ فراهم‌ می‌نماید.

تعلیم‌ و تربیت‌ حرکتی‌ چیست‌؟