دانلود مقاله رابطه اخلاق و تربیت

پیش از ورود به بحث، لازم است مفهوم «اخلاق‏» و «تربیت‏» و نیز موضوع، روش و هدف «علوم تربیتى‏» و «علم اخلاق‏» را بررسى کنیم.

از آنجا که این مفاهیم بر حسب بینشهاى مختلفى تعریف شده است و عدم تفکیک حدود و ثغور آنها، سؤالها و مشکلات متعددى را در فضاى علمى تعلیم و تربیت و اخلاق ایجاد کرده است، از سوى دیگر، برخى از مؤلفان در مقام تبیین رابطه اخلاق و تربیت، در پى خلط مفاهیم، به استنتاجهاى نادرستى رسیده‏اند، پس ایضاح و تبیین مفاهیم مى‏تواند برخى از این استنتاجهاى نادرست را نشان دهد و راه را بر خطاهاى احتمالى آتى ببندد.

غالبا در این مقوله‏ها دو خطا رخ مى‏دهد; یکى از ناحیه عدم تفکیک و توضیح کامل واژه و مفاهیم، و دیگرى در تعیین جایگاه شایسته‏اى که از آن انتظار پاسخ داریم.

در این مختصر مى‏کوشیم در هر دو قسمت توضیحاتى دهیم:
مفهوم تربیت
تربیت از ریشه ربو گرفته شده است، و از باب تفعیل است.

در این ریشه، معناى زیادت و فزونى لحاظ شده است; بنابراین، واژه تربیت‏با توجه به ریشه آن، به معناى فراهم کردن زمینه فزونى پرورش است.

معادل آن (Education) داراى دو ریشه است‏به این شرح: [Educare] که به معناى «تغذیه‏» یا خوراک دادن است و [Educere] که به معناى «بیرون کشیدن‏»، «رهنمون به‏» و «پروراندن‏» است.

بدین ترتیب، ریشه دو واژه [Education] و «تربیت‏» معنایى کمابیش یکسان دارند.

از تاریخچه معانى این دو واژه و تطور مفهومى آنها که بگذریم، اکنون Education داراى چهار معناى عمده است.

برخى از این معانى، در زبان فارسى کاربرد نداشته است، اما به تبع ترجمه کتابها، در زبان فارسى کاربردى پیدا کرده است و بار معناى تازه‏اى بر آن افزوده شده است.

این چهار معناى عمده عبارتند از:
1 - تربیت‏به معنى مؤسسه و نهاد آموزشى;
2 - تربیت‏به معناى محتوا و برنامه آموزشى;
3 - تربیت‏به معناى عمل و جریانى که در حیات انسانى به چشم مى‏خورد;
4- تربیت‏به معناى محصول و نتیجه تربیت.

تربیت‏به معناى سوم، فرایندى پیچیده دارد و داراى جنبه‏هاى گوناگونى است.

در واقع، معانى دیگر به یکى از این جنبه‏هاى گوناگونى است.

در واقع، معانى دیگر به یکى از این جنبه اشاره دارد.

بدین سبب، این معناى تربیت‏بیشتر محل نقد و نظر بوده است.

فلاسفه و متفکران زیادى در تاریخ اندیشه در این باره به طور صریح یا ضمنى اظهار نظر کرده‏اند; بویژه با ورود علوم تربیتى به دانشگاهها، اظهار نظرها درباره مفهوم تربیت رو به فزونى گذاشت.

کتابهاى زیادى براى تدریس در دانشگاهها تدوین و تالیف گردید که عمدتا با بحث درباره «مفهوم تربیت‏» آغاز مى‏شود.

شیوه معمول مؤلفان چنین است که تعریف صاحبنظران را درباره تربیت‏بیان کنند.

آنگاه با نقد و بررسى آن، تعریفى که با بینشهاى از پیش ساخته و پرداخته مؤلف، هماهنگى دارد، مطرح و ابرام مى‏گردد.

شیوه دیگرى که مؤلفان و عالمان، براى تفسیر تربیت در پیش گرفته‏اند این است که تربیت را مجموعه اعمالى در نظر مى‏گیرند این است که تربیت را مجموعه اعمالى در نظر مى‏گیرند و با نظر به عناصر موجود در آنها و انواع مناسبات و تعاملهاى بین عناصر، تلاش مى‏کنند آنها را تبیین کنند.

این رویکرد تا کنون موفق شده است که بعضى از مناسبات و روابط بین عناصر را - که گریزى از پذیرش آنها نیست - نشان دهد، و مهمترین مشخصه آن این است که محتواى هیچ مکتب خاصى را همراه ندارد.

بنابراین، مى‏توان تفاسیر مختلف درباره تربیت‏به دو دسته کلى تقسیم کنیم: دسته اول رویکردى است که جهان هستى را در قالب نظم مشخص ریخته و تربیت را هماهنگ با این نظام و قالب تفسیر مى‏کند.

این رویکرد خود نیز به دو دیدگاه فرعى تقسیم مى‏شود: رویکردى که تربیت را با اسلوب فلسفى مطالعه مى‏کند و به طور طبیعى جنبه‏هاى خاصى از تربیت را (مانند هدف غایى) توضیح مى‏دهد.

دوم رویکردى که تربیت را به روش تجربى مطالعه مى‏کند.

این رویکرد، رشد ذهنى، جسمى، عاطفى و اجتماعى دانش‏آموز و نیز نهاد مدرسه، رابطه جامعه و مدرسه و مسائل از این دست را به گونه‏اى عینى‏تر و ملموستر وجهه همت‏خود قرار مى‏دهد و با توجه به آنها، تربیت را توصیف و تبیین مى‏کند.

دسته دوم، رویکردى است که سعى مى‏کند تربیت صرف را مطالعه مى‏کند.

یعنى مطالعه واقعیتهاى متناظر با این مفهوم آنچنانکه هست، نه آنچنانکه داوریهاى ما ایجاب مى‏کند شاید بهترین تعریف از این نوع را «گاستون میالاره‏» به دست داده باشد.

وى با تجزیه و تحلیل سه عنصر مربى، متربى و محیط تربیتى، و نیز مناسبات و تعاملهاى این سه عنصر با هم، تربیت را چنین تعریف مى‏کند: «امر تربیتى عملى است که روى یک فرد یا گروهى از افراد اعمال مى‏شود، یا عملى است که گروهى از افراد، آن را مى‏پذیرند...» او پس از این توصیف ساده، خصایص یک تربیت‏خوب را چنین بیان مى‏کند: «1 - مجموعه منسجمى فرایندهایى از سوى معلم که از یک سو با اهداف تعیین شده و از سوى دیگر با قوانین زیست‏شناختى و روان شناختى روان - جامعه شناختى که بر عمل شاگر حکمفرماست‏برابرى کند و هماهنگ باشد; 3 - منظومه‏اى از «برگردان عمل‏» یا «عمل مؤثر در گذشته‏» (یعنى ارزیابى به وسیعترین معنا) که به وسیله آن بتوان مسیرها را پیوسته اصلاح کرد و معلم و شاگرد و فرایندهاى تربیتى را به نحوى بیش از پیش صریح، با یکدیگر منطبق ساخت و اهداف انتخاب شده و مجموع منظومه را مورد سؤال قرار داد.

پداگوژى (علم تعلیم و تربیت; (Pedagogy در قرن نوزدهم، با پیشرفت علوم انسانى در زمینه‏هاى روان‏شناسى و جامعه‏شناسى، بعضى از عالمان تعلیم و تربیت درصدد برآمدند تا واقعیتها و موقعیتهاى تربیتى را به شیوه علمى مطالعه کنند و براى بررسى مسائل تربیتى، طرحى نو ارائه کنند.

از این رو، بین «تربیت‏» که به عمل اطلاق مى‏شود و «دانش تربیت‏» که به مطالعه آن مى‏پردازد فوق گذاشتند و سعى کردند شرایطى را که دانش تربیت را از عمل تربیت متمایز مى‏سازد، برشمارند و واقعیتها و موقعیتهاى تربیتى را به شیوه تجربى مطالعه کنند.

تاریخچه این کاوشها و کوششها خود بحث مفصلى مى‏طلبد.

آنچه در اینجا مى‏توان گفت این است که دانش تربیتى تجربى، به عنوان رشته علمى منفردى با معضلات متعددى ثبوتا و اثباتا مواجه است.

فعلا مراد ما از علوم تربیتى، علمى تجربى همسنگ و همطراز با دیگر رشته‏هاى علمى مانند روان‏شناسى و جامعه‏شناسى، نیست; بلکه غرض ما از علوم تربیتى، مجموعه بحثهاى رایجى است که متشکل از مباحث روان‏شناسى تربیتى، جامعه‏شناسى آموزش و پرورش، و حتى تاریخ آموزش و پرورش، تاریخ آراى تربیتى، فلسفه آموزش و پرورش و تفکر درباره آینده آموزش و پرورش است.

به این معنا، علوم تربیتى از جنبه‏هاى مختلف قابل تقسیم است: 1 - علومى که رو به گذشته دارند.

این علوم، روشهاى تربیتى، آراى تربیتى و نهاد تعلیم و تربیت را در آینه گذشته تحقیق و بررسى مى‏کند (علوم تاریخى).

2 - علومى که به بررسى پدیدهاى تربیتى «آنچنان که هست‏» مى‏پردازد.

(علوم توصیفى) 3 - علومى که روشها و تکنیکهاى براى انتقال معلومات و تغییر نگرشها نشان مى‏دهد.

(علوم تجویزى) 4 - علومى که به تفکر درباره آینده تربیت مى‏پردازد.

در این دسته، مسائلى از این دست مورد بررسى قرار مى‏گیرند: تعیین غایات تربیتى داراى انسجام درونى و بیرونى، تجزیه و تحلیل مفاهیم، تعیین پیشفرضهاى عمل مربى، تحقیق درباره امکان تربیت، بیان اصول و مبانى تربیت، پیش‏بینى شرایط آینده با توجه به معارف کنونى و با توجه به تغییرات.

با توجه به آنچه بیان شد، موضوع علوم تربیتى، واقعیتها و موقعیتهاى تربیتى یعنى معلم، شاگرد، محیط و تعاملهاى بین آنهاست و روش تحقیق در علوم تربیتى نیز، چند نوع پژوهش با شیوه‏هاى خاص هر یک مى‏باشد.

صاحبنظران و عالمان تربیت عموما اهداف زیر را براى علوم تربیتى بسر مى‏شمارند: 1 - تجزیه و تحلیل دقیق عامل «مربى‏»، «متربى‏»، «محیط‏» و کشف مناسبات و تعاملهاى آنها یا یکدیگر.

2 - کشف اصول و تعیین پیشفرضها و مبانى تعلیم و تربیت و نیز تعیین غایات تربیتى.

3 - ارائه الگوها و روشها براى هدایت و راهنمایى عمل به جریان امر تربیت.

حال با دقت در این اهداف مى‏توان گفت که، بالا بردن کیفى و کمى عمل مجریان و دست اندر کاران امر تربیت، هدف غایى علوم تربیتى است.

در باب اخلاق نیز ارائه تعاریف مشخصى از آنچه امروزه به نام اخلاق مطرح است ما را از دام بسیارى مغالطه‏ها مى‏رهاند.

اخلاق «اخلاق‏» جمع «خلق‏» و «خلق‏» است و در لغت‏به معناى سجیه، سرشت و صفات باطنى آمده است.

علماى اخلاق نیز تعریفى قریب به همین معناى لغوى از اخلاق کرده‏اند.

در نظر آنان، «خلق‏» سجیه و سرشتى است که در نفس ملکه شده است و افعال بدون نیاز به فکر و تامل از او صادر مى‏شود.

امروزه راى غالب در تشخیص گزاره‏هاى اخلاقى، چنین بیان شده است: گزاره اخلاقى، گزاره‏اى است که مسندالیه آن، فعل ارادى اختیارى انسان، و مسند آن یکى از هفت مفهوم «خوب، بد، باید، نباید، ثواب، خطا و وظیفه‏» باشد.

دانشهایى که گزاره‏هاى اخلاقى را مطالعه مى‏کنند.

چهار دسته‏اند، که به سه دسته اول، علم اخلاق اطلاق مى‏شود: 1 - علم اخلاق توصیفى ;(Descripitive movality) علمى که گزاره‏هاى اخلاقى را درباره یک قوم و ملت، درباره یک مکتب اخلاقى و نظام خاص، درباره یک گروه و صنف و یا درباره یک فرد خاص توصیف مى‏کند و روشى آن تجربى - نقلى است.

که بر اساس سنخ مدعاى تجربى بودن یا نقلى بودن، فرق دارد; مثلا بیان مى‏کند که ربا در اسلام حرام است، یا خودسوزى زن براى شوهر در نزد برخى از اقوام هند ممدوح است.

2 - علم اخلاق هنجارى ;(Normative morality) علیم که گزاره‏هاى اخلاقى را بدون انتساب به قومى یا فردى و یا مکتبى بیان مى‏کند; مثل «دروغ بد است‏» یا «احسان به زیر دست‏خوب است‏».

3- علم پداگوژى (Pedayog) یا علم تعلیم و تربیت; این دانش به ارائه روشها مى‏پردازد.

فرض کنیم که در اخلاق هنجارى گفتیم که «دروغ بد است‏»; در این دانش بحث مى‏کنیم که چگونه فرد مبتلا به دروغگویى را معالجه کنیم (کاربرد واژه پداگوژى که به معناى علم تربیت اخلاقى و به معناى اعم از تربیت اخلاقى - که حتى تربیت‏بدنى را هم شامل مى‏شود - مربوط است‏به تاریخچه این واژه که در گذشته به معناى اول به کار رفته، ولى امروزه کاربرد اعم آن رایج و شایع است).

4 - فلسفه اخلاق ;(Analytic morality) این دانش پیشفرضها و مبادى تصورى و تصدیقى اخلاق هنجارى را مورد نقادى و بررسى قرار مى‏دهد و در واقع، پشتوانه‏اى نظرى براى گزاره‏هاى اخلاقى فراهم مى‏کند; براى مثال، بحث از ماهیت «خوب و بد»، «باید و نباید»، و مفاهیم دیگر که در علم اخلاق واضح و روشن تلقى مى‏شوند، بر عهده این رشته از اخلاق پرسشهاى عمده‏اى در علم اخلاق مطرح است و هدف علم اخلاق، پاسخ به چنین پرسشهایى است; مثلا آیا زیستن اخلاقى ممکن است؟

غایت زندگى اخلاقى چیست؟

کدام فعل، خوب و کدامیک بد است؟

آیا تغییرات اجتماعى،حکم اخلاقى را تغییر مى‏دهد؟

اگر برنامه‏اى براى سیر و سلوک لازم است، این برنامه کدام است؟

این گونه طرح بحث، بیشتر از سوى دانشمندان غربى صورت گرفته است و تفاوتهایى با مباحث اخلاقى عالمان مسلمان دارد.

یکى از تفاوتهاى بارز، در ناحیه موضوع علم اخلاق است.

موضوع اخلاق به نظر برخى از عالمان مسلمان، صفات نفسانى و به نظر برخى، صفات و افعال نفسانى است و نظرى مبنى بر اینکه افعال به تنهایى موضوع علم اخلاق است، نداریم.

اما نظر رایج در فرهنگ غرب این است که موضوع علم اخلاق، افعال است نه صفات.

تفاوت دیگر، در نحوه تنظیم مباحث است، عالمان مسلمان عموما با اجمال گویى برخى مبادى تصورى و تصدیقى علم اخلاق را در آغاز کتابها، و بحث و روشها را در ضمن بیان مسائل مطرح کرده‏اند، و مسائل بسیارى را نیز با اعتقاد به بداهت آنها یا به سبب عدم مطرح بودن در آن زمان، در کتابها نیاورده‏اند.

نتیجه 1 - بین تریبت در مقام عمل، و دانش تربیت، فرق است.

تربیت در مقام عمل امرى است که روى فرد یا گروهى از افراد اعمال مى‏شود یا فرد یا گروهى از افراد، آن را مى‏پذیرند; اما دانش تعلیم و تربیت‏یک رشته علمى است که واقعیتها و موقعیتهاى تربیتى را تحقیق و بررسى مى‏کند و امروزه مشروعیت‏خود را در عرصه علوم به اثبات رسانده است.

وجود علایق خاص، ترتیب سؤالها و نحوه پاسخ دهى به پرسشها، چارچوب مفهومى خاصى را فراهم مى‏کند که آن را از دیگر علوم متمایز مى‏سازد.

تمایز بین تربیت در مقام عمل و دانش تربیت، ما را در تعیین جایگاه شایسته‏اى که از انتظار پاسخ داریم، کمک مى‏رساند.

مثلا این پرسش که «تعلیم و تربیت هنر است‏یا فن و مهارت؟» مربوط به قلمرو تربیت در مقام عمل است نه دانش تربیت; یا این پرسش که «موضوع تربیت چیست؟» مربوط به هر دو قلمرو است و با مراجعه به هر قلمرو، پاسخى متفاوت دریافت مى‏کنیم.

دانش تعلیم و تربیت داراى موضوع - به همان معناى مصطلح - است ولى موضوع تربیت در مقام عمل، به معناى امرى است که تربیت‏بر آن واقع مى‏شود.

2 - دانشهایى که گزاره‏هاى اخلاقى را تحقیق و بررسى مى‏کنند با دانش تربیت از ناحیه موضوع مسائل، اهداف و روشها تفاوت آشکار دارند.

اما على رغم تمایز آشکار بین مباحث اخلاق و مباحث تعلیم و تربیت، کتابهایى با عنوان تعلیم و تربیت اسلامى براى تدریس در دانشگاهها تالیف مى‏شود که اکثر مباحث، صورت اخلاقى دارد.

اگر این کتابها براى عموم مردم نوشته مى‏شد شاید چندان مشکلى ایجاد نمى‏کرد.

اما تدوین و تالیف این کتابها براى مجامع علمى این سؤال را در ذهن خوانندگانى که قدرى با تعلیم و تربیت آشنایى دارند، ایجاد مى‏کند که آیا تعلیم و تربیت اسلامى همان اخلاق اسلامى است؟

آیا اسلام پاسخهایى براى پرسشهایى که در قلمرو تعلیم و تربیت مطرح است، در اختیار ما نمى‏نهد؟

بخصوص برخى از این پرسشها به قلمرو دین مربوط است.

البته ما معترفیم که پژوهش در زمینه تعلیم و تربیت اسلامى چندان زیاد نیست ولى این کاستیها، مجوزى را براى طرح مباحث اخلاقى به جاى مباحث تعلیم و تربیت صادر نمى‏کند.

اینک برخى تفاوتها و داد و ستدهاى این دو رشته علمى مى‏پردازیم: 1 - رابطه اخلاق و تربیت; تربیت‏به معناى عمل و فرایندى که در زندگى انسانها جریان دارد، مفهومى است که بر همه اجزاى این فرایند (هدف، روش، موضوع، محتوا و محیط تربیتى) اطلاق مى‏شود.

به علاوه، نسبت‏به همه ساحتهاى انسان (عاطفى، اجتماعى، ذهنى، بدنى و معنوى) شمول دارد.

برخلاف اخلاق که مفهومى بسیط دارد و بر یک صفت نفسانى انسان دلالت دارد.

با توجه به این تصویر وسیع گسترده از تربیت، مى‏توانیم به بعضى اظهارنظرهاى متفاوت در بیان رابطه اخلاق و تربیت مثل «اخلاق نتیجه تربیت است‏» و یا «اخلاق مترادف تربیت است‏» پاسخ دهیم.

اگر اخلاق، با تربیت - به معناى عمل و فرایندى که در زندگى انسانها جریان دارد - مقایسه شود، اخلاق، نتیجه تربیت است، در صورتى که عمل تربیت متوجه جنبه اخلاقى انسان باشد; اما اگر اخلاق، با تربیت - مقایسه شود، تربیت و اخلاق مترادفند، در صورتى که نتیجه تربیت ناظر به یک صفت اخلاقى باشد، مثلا وقتى مى‏گوییم «فلان شخص، تربیت نشده است‏»، یعنى متصف به صفات اخلاقى نشده است.

این معناى تربیت‏براى بعضى این توهم را ایجاد کرده است که «اخلاق‏» همان «تربیت‏» است.

2 - رابطه علم اخلاق و تربیت; علم اخلاق در قالب هنجارى آن، هدف غایى زندگى خوب را ترسیم مى‏کند; آنچه شایسته گفتار و کردار است‏به ما نشان مى‏دهد; تغییراتى را که در حکم اخلاقى در نتیجه تحولات اجتماعى پیدا مى‏شود بررسى مى‏کند.

مجموعه این مسائل، مبنایى براى عمل درست فراهم مى‏کند.

این مبنا بخشى از محتوا و برنامه‏اى است که مربى در عمل تربیت‏به آن نیاز دارد.

3 - در زمینه روشها، علم اخلاق چگونگى اتصاف به صفات خوب و زدودن صفات بد را به ما نشان مى‏دهد.

اما علوم تربیتى شیوه‏هایى براى رشد و اصلاح همه ساحتهاى انسان از جمله ساحت معنوى ارائه مى‏کند.

البته در برخى موارد که عالم تربیتى (مشاور و راهنما کار خویش را پایان یافته تلقى نمى‏کند; مثلا از منظر عالم تربیتى اگر فردى به اندازه‏اى که افراد معمولا دروغ مى‏گویند دروغ بگوید، از سلامتى روانى برخوردار است ولى از منظر عالم اخلاق، حتى یک دروغ هم نشانه مرض است و او در صدد معالجه بیمار خواهد بود.

این مطلب ناشى از تلقى متفاوت آنها از رفتار بهنجار است.

رفتار بهنجار از منظر عالم تربیتى مطابقت آن با هنجارهاى پذیرفته شده اجتماعى است ولى عالم اخلاق رفتار را در رابطه هدف نهایى ارزیابى مى‏کند (البته این مطلب با توجه به مکاتب اخلاقى به طرق مختلف تبیین مى‏شود).

4 - رابطه فلسفه اخلاق و تعلیم و تربیت; فلسفه اخلاق به پرسشهایى مانند «ارزشهایى ذهنى یا عینى، ثابتند یا متغیر; سلسله مراتب دارند یا نه؟» پاسخ مى‏گوید.

این پاسخها در شیوه ارتباط معلم و شاگرد تعیین ارزشهایى مقبول و تصمیم گیریهاى تربیتى، نقش اساسى را ایفا مى‏کند; مثلا اگر مربى منکر سلسله مراتب ارزشها شد و بر این باور بود که هرگاه فعالیتى موجب برآورده شدن نیاز فورى شود، داراى ارزش است، او قطعا عمل تربیتى خود را بر این مبنا تنظیم مى‏کند.

پس، رابطه تعلیم و تربیت، علوم تربیتى و دانشهاى اخلاقى را مى‏توان به طور مختصر، اینگونه ترسیم کرد: اگر مربى و متربى را محور و موضوع بحث این دو رشته فرض کنیم، علوم تربیتى الگوها و روشهایى براى هدایت عمل مجریان امر تربیت ارائه مى‏کند و دانشهاى اخلاقى بخشى از برنامه و محتوایى را که مجریان به آن نیازمندند نشان مى‏دهد، در بیان رابطه علوم تربیتى و دانشهاى اخلاقى مى‏توان گفت که دانشهاى اخلاقى بویژه فلسفه اخلاق، به عنوان مبنا، براى انتخاب الگوها روشها نقش ایفا مى‏کند.

در پایان، یادآورى این نکته لازم است که، آنچه در بیان داد و ستدهاى اخلاق و تعلیم و تربیت آمده، در حد پاسخ به سؤال است و آنچه مى‏توان گفت، بسیار وسیعتر و عمیقتر است.

دین و تربیت رابطه دین و حوزه‏هاى مختلف معرفت‏بشرى نظیراقتصاد، حقوق، روانشناسى، جامعه‏شناسى، اخلاق وبویژه سیاست از مباحث مهم و مطرح در مجامع علمى ومطبوعات کشور در دو دهه اخیر بوده است و براى‏خوانندگان تا حدودى شناخته شده است اگر چه به حدلازم نرسیده است.

آنچه تاکنون بطور جدى مورد توجه پژوهشگران‏واقع شده است رابطه دین و تربیت است.

در مورد علت‏این امر به نکات زیر مى‏توان اشاره کرد: نکته اول به چگونگى بیان قرآن و روایات در موردتربیت مربوط مى‏شود.

قرآن با صراحت تمام رسالت‏خود را ارائه برنامه براى هدایت انسانها و رسالت‏پیامبر(ص) را تلاوت قرآن و تعلیم کتاب و تزکیه انسانهااعلام مى‏کند و لذا در نگاه اول جایى براى طرح این‏پرسش که آیا دین براى تربیت انسانها برنامه ارائه کرده‏است و این برنامه‏ها چه نیازهایى را در قلمرو تربیت‏برآورده مى‏سازد؟

باقى نمى‏گذارد.

نکته دوم.

عدم انگیزه براى بحث از رابطه دین وتربیت در مقایسه با مباحثى از قبیل دین و سیاست و دین‏و اقتصاد است.

مباحث‏سیاسى و اقتصادى بخاطر ویژگى‏خاص آنها و نیز ویژگى خاص جامعه کنونى ما مخاطبان‏زیادى را بخود جذب مى‏کند، و بنابراین طبیعى است‏صاحبان اندیشه که خود نیز حساسیتهایى در باب حاکمیت‏دارند بیشتر به این دست مسائل بپردازند.

نکته سوم به ماهیت دانش تربیت‏برمى‏گردد.پژوهشگران عمده تجربى بودن دانشهایى مثل‏روانشناسى، اقتصاد و جامعه‏شناسى را مسلم مى‏انگارند وآنگاه رابطه دین با آنها را بررسى مى‏کنند، در حالى که‏چنین فرض مسلمى در مورد تجربى بودن دانش تربیت‏وجود ندارد و هنوز در مورد تجربى بودن تردید جدى‏وجود دارد.

به هرحال براى دست‏اندرکاران امر تربیت در کشوردر مقام تصمیم‏گیرى درباره مسائل تربیتى و اجراى‏برنامه‏هاى تربیتى همان پرسشهایى مطرح است که براى‏سیاستمداران و اقتصاددانان در مورد رابطه دین و سیاست‏و دین و اقتصاد.

وقتى از اسلامى کردن دانشگاهها یاآموزش و پرورش و یا فرهنگ عمومى جامعه سخن به‏میان مى‏آید باید نظام تربیت اسلامى و چگونگى‏تاثیرگذارى آن بر برنامه‏ریزى تربیتى در سطح خرد وکلان، نظام مدیریتى و ساختار اجرایى مشخص شود تا درنتیجه سیاستگذاران و برنامه‏ریزان و مجریان بتوانندسیاستها و برنامه‏هاى مناسب با آن را طراحى و اجراء کنند.

در بررسى رابطه «دین و تربیت‏» یک مطلب مسلم‏است و آن این است که چگونه تربیت‏شدن و تربیت‏کردن بخشى از دین را تشکیل مى‏دهد.

مدلول صریح‏بسیارى از آیات و روایات، چگونگى عمل پیامبر(ص)در برخورد با مردم و حتى کیفیت نزول قرآن که همراه باملاحظات تربیتى بوده است مطلب فوق را اثبات مى‏کند.آنچه مورد سؤال است و مى‏تواند موضوع پژوهش قرارگیرد این است که مقدار بیان شده در دین چه نسبتى بامجموعه نیازهاى موجود در قلمرو تربیت دارد، آیا دین‏همه نیازهاى موجود در قلمرو تربیت را بر آورده مى‏سازدیا بخشى را خود به عهده گرفته و بخشى را به عقل وتجربه بشرى واگذار کرده است؟

اگر چنین است که دین‏برآورده کردن بخشى از نیازها را به عهده گرفته است، این‏بخش چه ماهیتى دارد، چه سنخ نیازهاى تربیتى را برآورده مى‏سازد.

قبل از ورود در اصل بحث و پاسخ به‏پرسشهاى مطرح شده توضیحى درباره مفهوم دین،تربیت و نیازهایى که در قلمرو تربیت وجود دارد راهگشاخواهد بود.

دین منظور از دین در اینجا دین اسلام است نه مطلق دین و هرگونه معرفتى که منشا الهى و شهودى دارد.

دین اسلام‏عبارت است از آنچه از جانب خداوند بوسیله حضرت‏محمد(ص) براى هدایت‏بشر فرستاده شده است ومجموعه قول، فعل و تقریر پیامبر(ص) و ائمه علیهم‏السلام‏که به حکم حدیث ثقلین بخشى از دین بشمار مى‏آید.

تربیت صاحب نظران در تعریف تربیت‏بسیار کوشیده‏اند وتاکنون صدها تعریف ارائه کرده‏اند، این تعاریف را ازیک دیدگاه مى‏توان به دو دسته تقسیم کرد.

دسته‏اى که‏صاحبنظران ابتدا به بررسى ریشه لغوى تربیت و تطورمفهومى آن پرداخته و آنگاه با توجه به بینش خاص خوددوباره ماهیت انسان و جهان و جامعه و معرفت مفهوم‏مورد نظر خویش را از تربیت نتیجه گرفته است.

فلاسفه، روانشناسان و جامعه‏شناسانى که در صدد تعریف تربیت‏برآمده‏اند و نیز عمده عالمان و فیلسوفان تربیتى درتعریف تربیت همین طریق را پیموده‏اند.

دسته دوم تعاریفى است که صاحبنظران با نظر به‏واقعیت‏هاى متناظر با این مفهوم، به تجزیه و تحلیل عناصر دخیل در عمل تربیتى و انواع ارتباطى که عناصر با هم‏دارند پرداخته و آنگاه تعریف مورد نظر خویش را بدون ‏اینکه قالب بینش خاصى را گرفته باشد و در عین حال، باهر بینشى مى‏توان به آن محتوى داد ارائه کرده است.

شایدبهترین تعریف از این دست را گاستون میالاره بدست داده‏است.

«امر تربیتى، عملى است که روى یک فرد یاگروهى از افراد اعمال مى‏شود یا عملى است که فرد یاگروهى از افراد آن را مى‏پذیرند و حتى در جست و جوى‏آن هستند تا به تغییرى آنچنان عمیق منتهى شود که‏نیروهاى زنده جدیدى در افراد پدید آید و این افراد خودبه صورت عناصر فعال این عملى که روى آنان اعمال‏مى‏شود در آیند.» رابطه دین و تربیت اکنون باید مشخص کنیم که در اینجا دین را با کدام‏تعریف از تربیت مقایسه کنیم.

از آنجا که غرض ما دراینجا بررسى رابطه دین با هر یک از اجزا و عناصر وروابط موجود در عمل تربیت‏به صورت مجزا و یا درقالب یک برنامه و یک نظام است.

بنابراین به مقایسه دین‏با دسته اول از تعاریف که عموما تعریف به هدف تربیت‏است، نخواهیم پرداخت.

در مورد دسته دوم که در اینجابه مقایسه رابطه دین به آن خواهم پرداخت، همانطور که‏اشاره شد بهترین تعریف را گاستون میالاره بدست داده‏است.

با توجه به این تعریف، عناصر، اجزا و روابط زیردر تربیت قابل شمارش است.

1 - روش تربیتى و آن‏عملى است که مربى براى رسیدن به هدف تربیت انجام‏مى‏دهد.

2 - هدف تربیتى و آن تغییرى است که قرار است‏در متربى ایجاد شود.

3 - مربى: مربى کسى است که تلاش‏مى‏کند تغییر را در متربى ایجاد کند.

4 - متربى: متربى کسى‏است که عمل تربیت‏بر روى او اعمال مى‏شود.

علاوه بر چهار امر فوق که به طور صریح از تعریف‏بدست مى‏آید نیازمندیهاى دیگرى نظیر تعیین محتوى وبرنامه درسى و مراحل تربیت در ضمن عمل تربیتى پیش‏مى‏آید که در تعریف به آن اشاره نشده است.

قبل از ورود در اصل بحث و بررسى رابطه دین با هریک از اجزاء و عناصر ذخیل در عمل تربیتى به تفکیک ویا در قالب یک برنامه و نظام تربیتى اشاره‏اى به روشهاى‏تعیین عناصر فوق و ارائه آنها در قالب یک برنامه و نظام‏تربیتى و انواع برنامه و نظام تربیتى و نیز مفهوم برنامه‏نظامند تربیتى ضرورى بنظر مى‏رسد.

تعیین عناصر فوق و ارائه آن در قالب یک برنامه ونظام‏تربیتى‏در معارف‏تربیتى به دو روش انجام گرفته است.

1 - روش تحلیلى: منظور از روش تحلیلى این است که‏عالم و فیلسوف تربیتى با نظر به دیدگاههایش درباره‏ماهیت هستى، انسان، جامعه، معرفت و ارزشها (تحلیل‏محتواى مکتب) نیازهاى تربیتى را معین مى‏سازد.

ازویژگیهاى برنامه تربیتى که به این صورت تدوین مى‏گردداین است که ناظر به زمان، مکان و جامعه خاصى نیست ولذا از نوعى کلیت هم برخوردار است.

به عنوان نمونه‏مى‏توان از برنامه‏ها و نظریه‏هاى تربیتى که با استفاده ازتحلیل محتواى مکتب رئالیسم یا ایده‏الیسم یا پراگماتیسم‏بدست مى‏آید 2 - روش دوم این است که عالم تربیتى علاوه بر توجه‏به دیدگاههاى هستى شناسانه خود، به امکانات مادى ونیازها و شرایط عینى جامعه خود توجه مى‏کند و به طوردقیق و جزیى برنامه تربیتى را جهت رسیدن به اهداف‏ارائه مى‏کند.

عالم تربیتى در تدوین اینگونه برنامه‏ها، برنامه‏هاى‏آموزشى، نظام مدیریت و سلسله مراتب مشاغل ومسؤولیتها، ساختمان و تاسیسات فیزیکى، بودجه وروشهاى ارزشیابى را بر اساس سیاستها و اولویتهاى تعیین‏شده، معین مى‏سازد.

برنامه‏ریزى و تعیین موارد یاد شده‏گاهى براى یک کشور یا چند کشور و گاهى براى سطح‏محدودتر مثل یک استان و شهرستان و حتى یک دبستان‏انجام مى‏گیرد.

امروزه، همه کشورها داراى برنامه و نظام‏تربیتى به این معنا هستند و اصولا وقتى از چگونگى‏طراحى نظام‏هاى تربیتى بحث مى‏شود طراحى نظام به‏همین معنا مراد است.

برنامه‏ها و نظریه‏هاى تربیتى را علاوه بر تقسیم‏بندى‏فوق (یعنى تقسیم به برنامه‏هاى مختص به جامعه خاص وغیرمختص به جامعه خاص) مى‏توان به برنامه‏ها ونظریه‏هاى نظامند یا غیرنظامند تقسیم کرد.

مقصود ازبرنامه‏هاى نظامند، برنامه‏هایى هستند که با توجه به هدف‏در نظر گرفته شده، شروط زیر را دارا هستند: 1 - همه اجزا و عناصر و انواع روابط بین اجزاء وعناصر مورد توجه قرار گرفته است.

2 - اجزا و عناصر از نوعى انسجام و هماهنگى‏برخوردارند.

منظور از انسجام عدم تناقض و تعارض اجزابا هم است.

3 - مجموعه عناصر و مجموعه روابط عناصر با هم‏بوسیله نظریه‏اى توصیف و تبیین مى‏شود.

نظامهاى هنجارى که از آن جمله نظام تربیتى است‏علاوه بر شرایط فوق که شرایط عام نظامند و هر نظامى‏باید آن را دارا باشد، چهار شرط دیگر که دو شرط اول ازشروط مقوم نظام و دو شرط بعدى از شروط یک نظام‏هنجارى مطلوب است‏باید دارا باشد: شرط اول این است‏که در مقام عمل، وقتى مکلف بین انجام دو یا چند امرمتحیر مى‏ماند به او کمک مى‏کند تا وظیفه خود راتشخیص دهد.

مثلا در یک نظام اخلاقى بیان مى‏شود که‏راستگویى خوب است و دروغگویى بد اما مکلف درمقام عمل در راستگویى بخاطر ویژگى خاصى مثل اینکه‏راستگویى منجر به قتل شود تردید مى‏کند.

در اینجاوظیفه نظام اخلاقى است که معیارى را براى رفع تردیدبیان مى‏کند.

شرط دوم توان مقابله با مسائل مستحدثه است، یک‏نظام هنجارى علاوه بر بیان مسائلى که تاکنون پیش آمده‏باید راهکارهایى براى برخورد با وضعیتهاى جدید دردرون آن تعبیه شده باشد.

شرط سوم این است که اهداف و مطلوبهاى آن براى‏مخاطب محسوس و ملموس باشد.

شرط چهارم این است که نظام بتواند به وجهى ازوجوه رجحان خود را بر نظامهاى دیگر اثبات کند.

با نظر به مطالبى که در مورد برنامه‏ها و نظامهاى تربیتى‏گذشت، پرسشهاى تحقیق را به صورت واضحترى به‏شرح زیر مى‏توان مطرح کرد: 1 - آیا در دین مجموعه‏اى از اصول و روشهاى‏نظام‏مند که به روش تحلیلى بدست مى‏آید و در عین‏حال، اختصاص به جامعه خاصى ندارد ارائه کرده است؟به تعبیر دیگر، آیا دین مشتمل بر برنامه نظام‏مند جاودانه‏براى خودسازى و دیگرسازى در سطح جامعه و خانواده‏و آموزشگاه مى‏باشد؟

2 - آیا دین در باب تربیت‏برنامه نظام‏مند ناظر برمسائل و نیازهاى تربیتى جامعه خاصى ارائه کرده است؟اگر دین به علت جاودانگى، چنین برنامه‏اى را ارائه‏نمى‏دهد آیا مفهوم آن این است که چنین برنامه‏اى به‏صفت دینى متصف نمى‏شود؟

اساسا چه رابطه و نسبتى‏بین نظام تربیتى جاودانه دینى و برنامه نظام‏مند تربیتى‏مختص به جامعه خاص است؟

چگونه مى‏توان نظام‏تربیتى دینى را به پیکره یک برنامه تربیتى خاص تزریق‏کرد تا واجد صفت دینى شود.

3 - آیا دین تشکیلات ادارى و اجرائى نظام‏مندخاصى را براى اجراى برنامه‏هاى خود طراحى کرده‏است؟

اگر چنین نیست آیا دین براى اجراى برنامه‏هاى‏خود هر نوع تشکیلات اجرائى و ادارى را مى‏پذیرد یاتعدیلاتى را در آن بعمل مى‏آورد و ساختار اجرائى‏خاصى ایجاد مى‏کند.

دین و نظام تربیتى همانطور که اشاره شد اثبات یا نفى ارائه نظام تربیتى‏بوسیله دین و پاسخ به پرسشهاى فوق بطور مستقل وتفصیلى مدنظر صاحبنظران نبوده و لذا استدلالى در تاییدیا رد آن نیز به طور مستقل ارائه نشده است.

آنچه بعنوان مقدمه و زمینه ورود در این مبحث‏مى‏توان از آن کمک گرفت مباحث و استدلالهایى است‏که در مورد حدود قلمرو دین و اثبات یا نفى نظام‏دهى‏بوسیله دین بطور عام یا در حوزه‏هاى خاص دیگرصورت گرفته است.

متفکران عموما بحث را با تعیین قلمرو دین به یکى ازدو روش درون‏دینى یا برون‏دینى یا هر دو شروع مى‏کنندو آنگاه با توجه به دیدگاه مورد تایید مشخص مى‏کنند که‏چه نیازهایى بوسیله دین برآورده مى‏شود و با چه مدلى‏مى‏توان آن را از دین استکشاف کرد.

ما نیز در اینجا با تعیین حدود قلمرو دین و تعیین نوع‏انتظار خویش از دین از دو منظر درون‏دینى و برون‏دینى‏به سؤالهاى مطرح شده در مورد رابطه دین و تربیت ونظام تربیتى پاسخ مى‏گوییم.

1- تعیین قلمرو دین به روش درون دینى: منظور ازروش درون دینى این است که وظایف دین را در ارتباطبا برآوردن نیازهاى تربیتى یا غیرتربیتى، با رجوع به آیات‏و روایاتى که در مقام بیان وظایف دینى هستند معلوم‏سازیم.

در این رابطه آیات و روایات فراوانى هست که‏مى‏توان آنها را به دو دسته تقسیم کرد، دسته اول آیات وروایاتى است که قلمرو وسیعى را براى دین اثبات مى‏کنندو بر این مطلب که در قرآن چیزى فروگذار نشده و بیان هرچیزى در قرآن و سنت آمده دلالت دارند.

مانند دو آیه‏«تبینا لکل شى‏ء » و تفصیل کل شى‏ء) که دلالت دارد براین که قرآن نسبت‏به هر چیزى حالت روشنگرى دارد وچیزى از مسائل فردى و اجتماعى و دانشهاى مختلف‏نیست مگر اینکه قرآن آنرا معلوم ساخته است.

البته روشنگرى قرآن نسبت‏به همه چیز به این‏صورت تبیین مى‏شود که بخشى در خود قرآن آمده وبخشى بوسیله پیامبر(ص) و ائمه علیهم‏السلام بیان شده‏است.

این مطلب را مى‏توان از آیه «لتبین للناس ما نزل‏علیهم‏» که وظیفه پیامبر(ص) را بیان و روشن کردن قران‏مى‏داند و دو روایت زیر استفاده کرد «آیا هر چیزى درکتاب و سنت پیامبر(ص) وجود دارد یا چنین مى‏پندارند؟گفت پندار نیست هر چیزى در کتاب سنت پیامبر- صلى‏الله علیه و آله - وجود دارد » «من خبر از آسمان وزمین و گذشته و آینده دارم.

آنچه را مى‏دانم از قرآن‏گرفته‏ام، زیرا قرآن است که مى‏گوید: تبینا لکل شى دسته دوم آیات و روایاتى است که قران را کتاب‏هدایت معرفى مى‏کنند و هدف از نزول قران را معلوم‏مى‏سازند مانند آیات بقره / 2 و مائده 15 و 16.

علامه طباطبایى(ره) بعد از بیان اختلاف لغویین ومفسرین در مورد معناى هدایت مى‏گوید «هدایت‏به‏معناى نشان دادن غایت و راه رسیدن به غایت است نه‏ایصال الى المطلوب » بنابراین، وقتى گفته مى‏شود که قران‏مایه هدایت تقواپیشگان است‏یا قران انسان را به سوى نورو صراط مستقیم هدایت مى‏کند، مراد این است که قران‏هم غایات و هم روشهاى رسیدن به غایات را نشان‏مى‏دهد.

بین دسته اول که قرآن را بیانگر همه چیز و دسته دوم‏که قرآن را کتاب هدایت معرفى مى‏کند مى‏توان گفت درجمع دسته اول ناظر به کمیت مسائل بیان شده در قرآن ودسته دوم ناظر به محتواى کتاب است.

مثل اینکه گفته شوداین کتاب درباره علم فیزیک است و بعد گفته شود که این‏کتاب، همه چیز را بیان کرده است، مفهوم این دو جمله‏این است که این کتاب درباره علم فیزیک جامع و کامل‏است.

به تعبیر اصولیون دسته اول عام و دسته دوم خاص‏است و عمومیت کل در «تبینا لکل شى‏» محدود به مسائل‏مربوط به هدایت انسانها مى‏شود.

بنابراین جمع بین دودسته آیات و روایات این است که بگوییم قرآن در قلمروهدایت انسانها همه چیز را بیان کرده است.