دانلود مقاله رویکردهای مختلف در مفهوم سازی اخلاق با تاکید بر کاربرد آنها در پرورش اخلاقی

چکیده:
در این مقاله سه رویکرد اساسی در مفهوم سازی اخلاقی شامل «رویکرد توافق ذهنی»،«رویکرد پیامدگرایی»و«رویکرد اخلاق مبتنی بر مراقبت» از نظر کاربرد آنها در پرورش اخلاقی مورد بررسی قرار گرفته است.

تقسیم بندی سه گانه فوق که توسط هاینز (1998) مطرح گردیده می تواند به عنوان جمع بندی دیدگاه های مختلف در مفهوم سازی اخلاقی تلقی گردد که پیش تر تحت عناوین اخلاق «ذهنی» در مقابل اخلاق «عینی» یا اخلاق «صفات» در مقابل اخلاق «اصول» مطرح شده بود.

دیدگاه تقسیم بندی سه گانه هاینز دارای ویژگی خاصی است که در آن، این سه دیدگاه علیرغم تفاوتهای مفهومی در موضوع «پرورش اخلاقی» با یکدیگر همپوشانی زیادی دارند.

موضوعی که محور مقاله حاضر را تشکیل داده و طی آن استلزامات مربوط به پرورش اخلاقی این دیدگاه مورد بررسی قرار گرفته و در پایان نتیجه گیری شده است که «اخلاق فضیلت مدار» با «اخلاق اصول» در پرورش اخلاقی تعارض ذاتی ندارد و این اخلاق «پیامد مدار» است که به نوعی در مقابل اخلاق «اصول» و «قاعده مدار» قرار دارد.
واژه های کلیدی: رویکرد، مفهوم سازی، اخلاق، تربیت اخلاقی








مقدمه :
تربیت اخلاقی از دیرباز مورد توجه فیلسوفان ، معلمین و والدین قرار داشته است هدف پرورش اخلاقی بار آوردن شهروندانی است که علاوه بر برخورداری از هوش و ذکاوت ، افرادی با فضیلت و آراسته به خصائل نیکوی انسانی باشند .

اهمیت این موضوع تا آن پایه است که برخی از صاحبنظران تعلیم و تربیت را اقدامی اخلاقی دانسته و هدف آن را فراهم آوردن شرایطی جهت بهزیستی و خوشبختی نسل های آینده می دانند .

(نلر ،1971).[1]
برخی دیگر از صاحبنظران نیز اظهار نظر می کنند که مربیان به صورت اجتباب ناپذیر با امر تربیت و پرورش اخلاقی روبرو می گردند ، بویژه اگر به طبیعت برنامه های آموزش اخلاقی توجه شود ، که عمدتاً به صورت ناگفته ، و « ناخواسته » و پنهان عمل می نماید (اسناری ، 1992 ).

[2]
از طرف دیگر شیوه ها و روش های پرورش اخلاقی نیز مطلبی است که هنوز در میان مربیان و دانشمندان علوم تربیتی و اجتماعی به صورت « مناقشه بر انگیز » مانده و اجماع نظر قطعی پیرامون آن بوجود نیامده است چنین وضعیتی عمدتاً به دلیل ظرافت و حساسیت امر آموزش اخلاق است که دست اند ر کاران و مربیان را به وادی احتیاط می کشاند .

در این مقاله سعی شده است که بعد از بیان مفاهیم کلی مربوط به اخلاق و پرورش اخلاق سه رویکرد عمده در پرورش اخلاقی ، شامل رویکرد « توافق ذهنی » ، رویکرد « پیامد گرایی » و رویکرد « مراقبت » به عنوان سه رویکرد نظری اساسی در وضعیت حاضر با توجه به خاستکاه های ریشه های آن و استلزامات تربیتی هریک مورد بررسی و تحلیل قرار گرفته و در پایان به جمع بندی و نتیجه گیری از این رویکردها به ویژه از منظر تربیت اخلاقی « قاعده مدار » و «فضیلت مدار » و امکان آشتی و توافق این دو رویکرد پرداخته است .

مفاهیم اخلاق و پرورش اخلاقی در نوشته ها و مطالعات اخلاق همواره به دو اصطلاح برخورد می کنیم : یکی « علم اخلاق » و دیگری اصل اخلاقی یا « اخلاقیات » این دو مفهوم از یکدیگر متمایزند و لازم است از نظر مفهومی از یکدیگر تفکیک گردند .

معمولاً « اخلاق » بیشر به جنبه های خصوصی زندگانی افراد از قبیل قواعد ، اصول و عادات شخصی اطلاق می گردد ، به عبارتی در اخلاق بیشتر جنبه های فردی زندگانی مورد نظر است و از این نظر گاه به عنوان مثال روان شناسان به مطالعه « تحول اخلاقی » در افراد علاقه دارند .

اما علم اخلاق ، از قلمرو مطالعات فلسفی است و منظور از آن مطالعه فلسفی در باب اخلاق ، مبادی اخلاق و متافیزیک اخلاق می باشد .

این حوزه یکی از قلمروهای پیچیده مطالعات فلسفی به حساب می آید به گفته «استریک » و «ترناسکی » (1993 ) ، فیلسوفان در ادوار مختلف به منظور روشنگری واژه های اخلاقی در این خصوص تلاش فراوان کرده اند ، به عنوان مثال بحث و بررسی پیرامون واژه های « درست » و « نادرست » یکی از مباحث پایه ای اخلاق در طول زمانهای مختلف در میان فلاسفه مطرح بوده است .

[3] ماهیت سوالات اخلاقی به گونه ای است که پاسخگویی به آنها مستلزم گزینش و انتخاب گزینه ای از میان گزینه هاست .

به عبارتی اگر در تصمیمات اخلاقی « گزینه» ای در میان نباشد و موقعیت معما گونه ای مطرح نباشد ، چنین موقعیتی را اخلاقی نمی نامند ، با نظر به این ویژگی اعمال و تصمیمات اخلاقی است گه گفته می شود کردار اخلاقی انتخاب بهترین گزینه از میان گزینه های مختلف است .

بدین ترتیب مشخص می شود که اخلاق با کردار ها و امور روز مره که دارای بار ارزشی است سرو کار دارد ، لیکن علم اخلاق ، اصول و مبادی اخلاقی را از منظر فلسفی مورد مطالعه قرار می دهد و خود شاخه ای از فلسفه می باشد .

علم اخلاق مباحثی پیرامون «چیستی اخلاق » و مبادی متافیزیکی آن را مطرح می کند که تحت عنوان « فرا اخلاق » نامیده می شود .

« رویکردهای پرورش اخلاقی » برخی از مولفین بر اساس نظرگاه سنتی اخلاق را به « ذهنی » و « عینی » تقسیم می کنند .

برخی دیگر بر مبنای تقسیم بندی دیگری به دو دیدگاه اخلاق « ارسطوئی » و اخلاق « کانتی » اشاره می کنند .

به عنوان مثال ریکئور (1992 ) در تمایز بین دو مفهوم « اتیکز » و « هنجار اخلاقی » ریشه اتیک را درسنت ارسطویی و خاستگاه هنجار اخلاقی را به کانت نسبت می دهد.

[4] افراد دیگری همچون بک (1994 ) و نوزیک (2001 ) نیز در یک تقسیم بندی در مورد نظر گاههای اخلاقی عمده دیدگاه پیامدگرایی را در برابر وظیفه گروی مطرح می نماید .

[5و6] نوآم ورن (1999 ) شش مفهوم از اخلاق و پرورش اخلاقی به ترتیب شامل : 1 – مفهوم غایت گرا ، 2 – مفموم حقوقی یا قانونی ، 3 – مفهوم خود شکوفائی 4- مفهوم روند کاری 5 – مفهوم شهودی 6 – مفهوم رومانتیک از اخلاق ارائه می دهد که در هر کدام یک مفهوم محوری مورد تأکید قرار میگیرد ، اخلاق غایت گرا در پی خوشبختی و سعادت انسانهاست .

، در مفهوم حقوقی یا قانونی ، اخلاق بر مبنای ارتباط بین حق و تکلیف استوار است ، در مفهوم خود شکوفایی تاکید بر مفهوم « خود و خصوصیات و فضائل فردی است » در اخلاق روند کاری دو بعد اخلاق ، نخست جنبه عقلانی (آزادی ) و دیگری جنبه گزینش و انتخاب (حالت داوطلبانه ) اخلاق در تصمیم گیری های اخلاقی مورد نظر است .

در مفهوم شهودی به درک ارزشها و اصول بدون واسطه و مستقیم تاکید می گردد و در نهایت مفهوم رومانتیک (خیالپردازانه ) ، عامل همرنگی اجتماعی و مطابقت رفتار کودک با ساختارهای اجتماعی را مورد انتقاد قرار می دهد .

[7] شش دیدگاه فوق به طور کلی ذیل دو عنوان اصلی « اخلاق گروی » و « وظیفه گروی » نیز تقسیم بندی می گردد که در دیدگاه وظیفه گروی تاکید بر بعد بیرونی و کارکرد اجتماعی اخلاق است در حالی که در دیدگاه اخلاق گروی توجه بیشتر به جنبه درونی اخلاق است که خود بازتابی از قلمرو شخصی به حساب می آید .

دیدگاههای غایت انگارانه ، خود شکوفا یی و رومانتیک جز نظریات اخلاق گروانه بشمار می روند در حالی که دیدگاههای حقوقی ، روند کاری و شهودی جز نظریات اخلاق وظیفه گروانه به شمار می روند .

برخی از مولفان از جمله هاینز دیدگاه سه گانه ای از اخلاق و پرورش اخلاقی ارائه داده است که می تواند نوعی جمع بندی و نتیجه گیری از تمام دیدگاههای اخلاقی بشمار آمده و کاربرد عینی تری در برنامه های پرورش اخلاقی داشته باشد .

[8] در شکل زیر این الگو نمایش داده شده است .

رویکرد همسانی (توافق ذهنی ) – الگوی ذهنی اخلاق در این رویکرد به جنبه های ذهنی اخلاق توجه ویژه ای می شود .

اخلاق در واقع نمودی از فعالیتهای درونی فرد است که به صورت مقاصد و نیات شخصی بیان می شود .

کردارهای اخلاقی در این رویکرد مبتنی بر نیات و انتخابهای فرد است که به مدد قواعد ذهنی و درونی به تدریج شکل گرفته و هماهنگ می گردند .

همچنین الگوی اخلاق در این دیدگاه تحولی است که در آن رشد اخلاقی به صورت سلسله مراتبی از دوره ها و مراحل متوالی شکل می گیرد .

« الگوی پیاژه ای » و « نو کانتی »از اخلاق که توسط « لارنس کولبرگ » ارائه گردیده است ، نمونه بارزی از این رویکرد اخلاقی است .

در نظریه کولبرگ دو ویژگی اصلی متمایز است : یک اینکه اخلاق از نظر مفهومی و علی بر اساس اصل تقابل استوار است و دوم اینکه « معرفت شناسی ساخت گرا » بر آن حاکم است .

در این نوع معرفت شناسی دانش و شناخت درتعامل با واقعیت های طبیعی و فیزیکی شکل می گیرد .

علی رغم انتقادات وارده بر این دیدگاه که توسط افرادی چون توماس (2002 ) و سیگال (2001 ) مطرح شده است و عمدتاً بر این نکته تاکید می کنند که این الگوی اخلاقی « خود بنیاد » می باشد که در آن فرد قواعد و طرحواره های ذهنی خود را به جهان بیرون فرافکنی می کند و به جنبه های فرهنگی و اجتماعی توجه کمتری می شود .

[9و10]، معلمان با این رویکرد اخلاقی به خوبی آشنا هستند ، بیشتر به این خاطر که در برنامه های درسی کشورهای مختلف به آن توجه ویژه ای شده است .

انتقاد دیگر بر این دیدگاه از زاویه دیگری نیز وارد شده است و آن اینکه صرفاً با تکیه بر قواعد کلی ذهنی همواره نمی توان یک حکم کلی صادر کرد که در تمام موقعیت ها کاربرد داشته باشد ، به عبارتی موقعیت های عینی مربوط به حیات اخلاقی فراتر از شمار ی مفهوم پردازی های انتزاعی است ، به طور کلی در این دیدگاه نوعی رویکرد درونی و یا درونگرایانه به اخلاق دیده می شود که بر اساس قواعد و اصل های عقلانی شکل می گیرد .

ویژگی تحول اخلاقی در این دیدگاه آن است که جنبه تحولی دارد و به تدریج از عینی و انضمای به طرف ذهنی و انتزاعی پیش می رود و اندیشه اخلاقی فرد متاثر از ساخت های شناختی آنان است .

در این رویکرد قضاوت اخلاقی بهترین شاخص رشد اخلاقی به حساب می آید که در بیشتر موارد می تواند پیش بینی کننده و تعیین کننده رفتارهای اخلاقی فرد در آینده باشد .

انتقاد اصلی وارد به این دیدگاه تاکید بیش از حد آن بر منطق و عقلانیت و اصل ها و قاعده های ذهنی است ، به ویژه از آن لحاظ که این امر باعث نادیده انگاشتن شرایط حقیقی بروز و ظهور رفتارهای اخلاقی گردیده و جنبه های هیجانی و عاطفی اخلاق را نادیده می انگارد .

انتقادهایی از این دست که به نوعی محدودیت های نظریه اخلاق توافق ذهنی را گوشزد می کرد ، باعث گردید در حوزه پرورش اخلاقی ، رویکرد « پیامد گرایی » پابه عرصه بگذارد ، که بر خلاف رویکرد توافق ذهنی به جنبه های عینی و نتایج و پیامدهای کردارهای اخلاقی تاکید می ورزد .

در این رویکرد به « عینیت » در برابر « ذهنیت » مورد نظر در توافق ذهنی تاکید می گردد .

« پیامدگرایی » الگوی عینی اخلاق نظام هماهنگ و سازگار اخلاقی که در الگوی اخلاقی توافق ذهنی مورد تاکید بود در تبیین رشد و تحول اخلاقی و به ویژه پرورش اخلاقی با مشکلات و محدودیت هایی روبرو گردید .

گودل (1985) خاطر نشان می سازد نظام منطق صوری که رویکرد توافق ذهنی سخت بدان پای بند بود ، نظامی است دوری و خود بنیاد که در آن سیستمی از آرمانهای ذهنی فراهم آمده است که به احتمال زیاد ارتباط مستقیم با فعالیت های عینی و روزمره اخلاقی ندارد .

(بوردیو 1977 و تالمین 1986 ).

[12و11] به اعتقاد منتقدان ، اخلاق اگر صرفاً مجموعه ای از قواعد ، ایده ها و تصورات ذهنی باشد ، معلوم نیست زمانی که اصول ناشی از آن تصورات با یکدیگر در تعارض قرار می گیرند ، چگونه باید عمل نمود .

به عبارتی مشکلات و مسائل روز مره اخلاقی با ایجاد نظام هماهنگی از قواعد و اصول و صرفاً با تکیه بر ساخت های انتزاعی ذهنی حل نمی شوند .

در مقابل ، پیامد گرایی در تبیین اخلاق نوعی توافق بین الاذهانی را مطرح می کند و در همین راستا همانند « سودگروان » بر جنبه های عینی و قابل اندازه گیری اخلاق تاکید می نماید .

دیدگاه پیامدگرایی ، دیدگاهی است « غایت انگارانه» از آن جهت که نقطه عزیمت رفتارهای اخلاقی را بر مبنای هدف و غایت فعل اخلاقی قرار می دهد ، در حالی که در دیدگاه ، توافق ذهنی ، اخلاق از اصول و قواعد ذهنی سر چشمه می گیرد .

[13] این دیدگاه مورد استقبال شمار زیادی از معلمین و مربیان قرار گرفته است .

به عنوان مثال (کیربی و همکاران، 1992 ) { 14 } و رابین بارو (1991) در انتقاد از دیدگاه اخلاقی « سودگروی » بر رویکرد (پیامدگرایی تاکید ورزیده و بر آن صحه گذاشته اند .

{ 15 } و پیتر سینگر (1983 ) نیز در معرفی دیدگاه اخلاقی خود به پیامدها و نتایج کردارهای اخلاقی توجه زیادی نشان داده است .

{ 16 } سودگروی اخلاقی به زبان ساده بیان می دارد که هر عمل اخلاقی لزوماً باید پیامدهای مفیدی برای افراد داشته باشد .

به عبارتی فراهم ساختن بالاترین خوشی برای بیشترین افراد ، معیار اخلاقی بودن یک رفتار است .

به همین قیاس هر عملی که نتایج زیانباری ایجاد نماید ، غیر اخلاقی قلمداد می گردد به ااین جهت این دیدگاه را «عینیت گرا » نامیده اند .

در دیدگاه عینی اعتقاد بر این است که فرد در تصمیم گیری های اخلاقی خود به سنجش پیامدهای حاصل از کردارهای اخلاقی می پردازد .

و این سنجش و ارزیابی حتی گاهی ممکن است به زیر پا گذاشتن برخی از قاعده های اخلاقی منجر گردد ، در حالی که در الگوی توافق ذهنی ، قاعده های اخلاقی اصل های تخلف ناپذیر و تغییر ناپذیر تلقی می گردند .

برای نمونه از دیدگاه توافق ذهنی ، شخصی که به سطح « خود مختاری اخلاقی » نائل می گردد ، کردارهای اخلاقی خود را کاملاً منطبق با اصول جهانشمول اخلاقی قرار می دهد – به گفته کانت در پی اجرای « فرمان » های اخلاقی است – با چنین عملی مشکلات اخلاقی قابل حل است در صورتی که دیدگاه عینی و پیامدگرایانه معتقد است ک همسانی و توافق ذهنی قادر به حل مشکلات اخلاقی واقعی نیست عمدتاً به این علت که قادر نیست ، رفتارهای اخلاقی افراد را در موقعیت های آینده پیش بینی نماید ، و این در صورتی است که در نظرگاه عینی دقیقاً به سنجش پیامدهای رفتارهای اخلاقی پرداخته شده و پیامدهای مثبت و منفی رفتارها مورد ارزیابی قرار می گیرند ، بنابراین بر حسب نتایجی که رفتارهای اخلاقی به بار می آورند ، می توان به پیش بینی رفتار اخلاقی افراد مبادرت ورزید .

بوردیو (1977 ) خاطر نشان می کند ، دیدگاه پیامدگرایی برای اینکه دچار کاهش گرایی و تجربه گرایی بیش از حد نگردد ، نیازمند نظامی از قواعد نظری و منسجم می باشد ، در غیر این صورت تکیه صرف به پیامد های رفتار که در قالب شعار بیشترین خوشی برای تعداد بیشتری از افراد نمی تواند اساس و پایه مناسبی را برای رفتارهای اخلاقی فراهم نماید .

[11] البته باید توجه کرد که رویکرد عینی و رویکرد ذهنی اخلاق کاملاً متضاد هم نیستند چنانچه لیپمن (1985) این دو رویکرد را با یکدیگر تا حدی سازگار می داند وی گفته است : « شخصی که بر اساس اصول جهانشمول اخلاقی عمل می کند ، در واقع در پی تجویز قاعده ای همگانی برای تمام انسانهاست ، قاعده ای که هرکس باید بر مبنای آن عمل نماید ، افراد دیگری نیز همچون کلاین برگر (1982 ) ، نظر مشابهی دارند ، وی توجه خود را از نظام سلسله مراتبی کولبرگ به جانب مفهومی از اخلاق جلب می نماید که خود آن را « قضاوت اخلاقی مناسب » می نامد ، بدین معنا که تاکیدش بر پیامدهای سودمند رفتارهای اخلاقی در شرایط و موقعیت های گوناگون است در دیدگاه کلاین برگر الگوی ذهنی و عینی مورد تعدیل قرار می گیرد تا به یکدیگر نزدیکتر شوند .

[17] تلفیق و تعدیل این دو دیدگاه بیش از هر چیز در تعلیم و تربیت اخلاقی می تواند نتیجه بخش باشد ، بدین معنا که ضمن تاکید بر عامل « رشد شخصی » ، اخلاق در شرایط واقعی زندگی و با توجه به جنبه های عاطفی و هیجانی آن نیز مورد تاکید قرار می گیرد در این راستا سیمون ویل ‌(1951، ص 19) مدتها پیش نوشته بود : ....شمار زیادی از واکنش های روز مره که به وجدان اخلاقی نسبت داده می شود ، در واقع شامل دانش ها ، عادات ، تصورات و احساساتی هستند ک به صورت شهودی در آدمی دریافت می شوند ، وجدان اخلاقی صرفاً امری عقلانی و منطقی نیست که فقط از عقل ناشی شده باشد ، شاگردان باید احساسات اخلاقی خود را تقویت نمایند و راههای آگاهی از احساسات سایر دانش آموزان را یاد بگیرند .

این شاگردان پیش از آنکه به ارزیابی منطقی کردارهای اخلاقی بپردازند و دقیقاً بخواهند بدانند که چه کاری راانجام می دهند،احساس اخلاقی آنان کارخود راکرده وآنان را واداربه عمل اخلاقی کرده است .

[18] رویکرد اخلاقی مبتنی بر « مراقبت » - - کارکرد مسئولیت اخلاقی نظام مراقبت اخلاقی یااخلاق مبتنی بر مراقبت که توسط « گیلیگان » (1995) مطرح گردید ،به نوعی در مقابل دو نظام اخلاقی جامع و بزرگ – اخلاق وظیفه گروی کانت و اخلاق سودگروی بنتام – قرار دارد .

در مفهوم سازی گیلیگان از اخلاق بر خلاف دو نظام پیشین یعنی نظام توافق ذهنی که بر «عقلانیت » تاکید و نظام اخلاقی پیامد گرایی که بر « عدالت » پا فشاری می نماید ، مسئولیت اخلاقی و نگرانی نسبت به مراقبت شوندگان ، اساس اخلاق را تشکیل می دهد .

وی می گوید : اخلاق مبتنی بر مراقبت که تاکید زیادی بر مفهوم مسئولیت اخلاقی دارد با نظام اخلاقی کلبرگ که تمرکزش بر مفهوم های « درست » و « نادرست » است تفاوت دارد ( گیلیگان ، 1982 ) [19] در این دیدگاه حساسیت اخلاقی و نگرانی نسبت به سرنوشت دیگران محور و کانون اصلی اخلاق بشمار می رود .

یکی دیگر از پیشروان نظریه مراقبت اخلاقی « نل نادنیگز » است که در صورت بندی اخلاق مبتنی بر مراقبت نقش زیادی داشته است .

این رویکرد به دلیل توجه مثبت در دهه های اخیر بر روی موضوع « پرورش اخلاقی » و مناسبت بیشتر آن با این موضوع ،مورد توجه محافل تربیتی قرار گرفته است .

ریشه های فلسفی این رویکرد به دیدگاه طبیعت گرایی عمل گرا » و نهضت « برابر خواهی زن و مرد » بر می گردد .در پرورش اخلاقی نیز علاوه بر روش « رشدی- شناختی » و « تربیت منش » از این دیدگاه شیوه های دیگری مورد توجه قرار می گیرد .

یکی از دلایل رشد و گسترش چنین دیدگاهی در تبیین اخلاق ، انتقاد این دیدگاه بر محوریت ویژگی های مردانه در داستانهای تحول اخلاقی کولبرگ می باشد در این زمینه گیلیگان به تحلیل پاسخ های زنان و مردان به داستانها ومعماهای اخلاقی پرداخته و تفاوتهای کیفی پاسخ دهندگان زن و مرد را مشخص نموده است .

گیلیگان (1995) خاطر نشان می سازد الگوی پاسخ های زنان به داستانهای مذکور ، بر اساس درک اصول جهانشمول عقلانی نیست ، بلکه احساس مسئولیت آنان نسبت به دیگران و جهان اطراف ، انگیزه اصلی عمل اخلاقی زنان را تشکیل می دهد .

وی می گوید در حالی که مردان نگران تداخل حقوق افراد مختلف در گیر در داستانها هستند ، زنان نگران غفلت و فراموشی مسئولیت قهرمانان داستانها می باشند .

زنان در این داستانها موقعیت هایی را بر می گزینند که در آنها آسیب کمتری به دیگران برسد و در داوری های اخلاقی خود منظومه های ارتباط خانوادگی ، محلی و ....را در نظر می گیرند و سعی در پاسخ گویی ب نیازهای دیگران دارند ( گیلیگان ، 1995 ، 1982 ) [20] اخلاق مراقبت از جهتی در مقابل اخلاق کانت قرار دارد ، در اخلاق مراقبت در انجام کردارهای اخلاقی اموری از قبیل عشق ، احساس ، تمایلات و انگیزهای هیجانی مورد تاکید است در حالی که در اخلاق کانت ، به جز اصل ها و قاعده ها ی خرد امور دیگر دارای ارزش اخلاقی نیستند (نادینگز 1995 ) [21] تفاوت دیگردر آن است که در اخلاق مورد نظر کانت تمرکز اساسی بر روی « فاعل » فعل اخلاقی است .

و تمام ارزش اخلاقی یک عمل به نیت و اراده فاعل کردارهای اخلاقی نسبت داده می شود ، در حالی که در اخلاق مراقبت ، تمرکز اصلی بر مراقبت شوند ه است و مراقب و مربی دائماً نگران مسئولیت اخلاقی است که در قبال مراقبت شونده دارد ، از این لحاظ این دیدگاه نسبت به اخلاق وظیفه گروانه کانت ابعاد پرورشی بیشتری را دارد .

اخلاق مراقبت رویکردی « رابطه مدار » به اخلاق است .

بویژه از آن جهت که به جای تاکید بر حقوق فردی و یا مفاهیمی چون « خوب » و « بد » به سرنوشت دیگران و مسئولیتی که فرد در برقراری ارتباط با دیگر افراد جامعه دارد ، اهمیت بیشتر ی قائل است .

یکی از کسانی که بر نقش ارتباطی و بین فردی اخلاق تاکید دارد « جان دیویی »است .

وی انسان را حیوانی اجتماعی می داند که سودای برقراری ارتباط با دیگران دارد .

« حل مساله » که توسط دیویی مطرح گردید ، در چار چوب معیارهای اخلاقی نیز عمل می کند .

معنای ارتباطی اخلاق یعنی در نظر گرفتن نیازهاو خواسته های دیگران و سعی در بر آوردن آنها توسط شخص مراقب (نادینگز ، 1995) [21] این رویکرد مورد نقادی نیز قرار گرفته است ، به عنوان مثال « بوبر » (1961 ) اظهار داشته است که گیلیگان بیشتر به روان شناسی زنان پرداخته است و نظریه اخلاقی جدیدی ارائه نداده است .

{22 } ریچارد پتیرز (1981 ) نیز معتقد است ضعیف ترین جنبه نظریه اخلاقی کولبرگ نادیده انگاشتن روان شناسی زنان نیست ، بلکه عمده ترین نقص آن این است که به نقش و اهمیت عنصر « همدلی » توجه نکرده است به نظر می رسد توجه به این نقش در نظریه مراقبت مورد توجه قرار گرفته است .

{ 23 } "استلزامات تربیتی رویکردهای مختلف مفهوم سازی اخلاق " رویکرد توافق ذهنی: همانگونه که ذکر آن رفت یکی از رویکردهای اصلی پرورش اخلاقی به نام رویکرد همسانی یا توافق ذهنی ریشه در افکار اخلاقی کانت دارد که سردمدار اصلی و معاصر آن «لارنس کلبرگ»است که پرورش اخلاقی به ویژه از نظر «روش شناسی » مدیون آن است.

الف)پرورش اخلاقی مبتنی بر اصول و قواعد: در پرورش اخلاقی مشتق از همسانی یا توافق ذهنی ،پرورش بر مبنای شماری از قواعد اخلاقی است که ماهیتاً مطلق و غیر قابل تغییر است.

به این اعتبار کانت و پیروان او در پرورش اخلاقی «مطلق نگر» نامیده می شوند.

کلبرگ نیز متاثر از این نظام اخلاقی در بررسی اخلاق روش رشدی شناختی را پیشنهاد کرده است که به ترتیب از اخلاق دگر پیروی به جانب اخلاق «خود پیروی» که فرد طی سه سطح و شش مرحله تحول اخلاقی،به ترتیب این مراحل را پشت سر می گذارد و در بالاترین حد رشد ،به صدور احکام اخلاقی بر اساس قوانین مطلق و جهانی از طرف فرد منجر می گردد.(کلبرگ،1984) در این شیوه از پرورش اخلاقی که متاثر از رویکرد توافق ذهنی است ،برانگیختن تعارض های اخلاق مرتبط با موقعیت های زندگی ،ارائه شیوه های تفکر مربوط به مراحل بالاتر تحول اخلاقی ،توجه شاگردان به نارسایی ها و نقایص تفکر خود،از روشهای متعارف آموزش اخلاقی به شیوه رشدی-شناختی کلبرگ است.

هیگینز (1984) مساله تحول اخلاقی بر اساس نظام رشدی- شناختی را با توجه به شرایط محیطی بررسی کرده و نتایج زیر را گرفته است: در اثر کاربرد این روش احساس مسئولیت نسبت به فعالیت های مدرسه افزایش یافته و جوی ایجاد می گردد که در آن شاگردان مدرسه را به عنوان جامعه مورد علاقه خود می پذیرند.

2-پرورش اخلاقی مبتنی بر منطق و عقلانیت: ویژگی دیگر پرورش اخلاقی متاثر از رویکرد توافق ذهنی ،تکیه این دیدگاه بر خرد و عقلانیت است در داستان های تحول اخلاقی کلبرگ نیز آشکارا توسل به مفهوم عقلانی متعارف یعنی «عدالت»به خوبی نمایان است(کلبرگ ،1970) .البته از این نظر بر نظام اخلاقی کلبرگ انتقاداتی نیز وارد گردیده است،علی رغم این انتقادات نظام کلبرگ که متاثر از دیدگاه«کانت» و «پیاژه»ایجاد گردیده،تاثیر پر نفوذی در حوزه روان شناسی اخلاق داشته و تحقیقات بین فرهنگی نیز ثبات نسبی یافته ها را نشان می دهد(کلبرگ،1981) 3-پرورش اخلاقی مبتنی بر تکلیف و وظیفه: در پرورش اخلاقی وظیفه گروانه،پرورش بر پایه یک سری اصول مطلق اساسی و عینی صورت می گیرد ک برای همگان و در همه حال قابل اجراست(فرانکنا،ترجمه صادقی،1376).

به عنوان مثال «دروغگویی»به عنوان یک عمل ضد اخلاقی مخالف دستور مطلق و عینی اخلاق وظیفه گر است که می گوید در هر شرایطی باید راست گفت.

به عبارتی در این موقعیت ها ، اشاره ای به پیامدهای راستگوی یا دروغگویی نمی شود و انگیزه اصلی رفتار راستگویی فرمان مطلق عقل است.حتی اگر این فرمان مخالف امیال فردی باشد و برای فاعل آن عمل مشکلاتی را باعث گردد.

4-پرورش اخلاقی مبتنی بر بحث مناظره کلاسی: ماروین برکویتز،در پرورش اخلاقی به کمک بحث و مناظره کلاسی اصلاحاتی را پدید آورده است.

بوکویتز ملاحظه کرد که بحث و مناظره مستلزم انعطاف پذیری و استفاده از راهبردهای آموزشی غیر مستقیم است .

وی در آموزشهای اخلاقی شدیداً با موعظه و سخنرانی مخالف است .

برکویتز معتقد است که رهبر گروه در پرورش اخلاقی باید میان پرسش‌های حمایتی و رقابتی که مطرح می کند ، نوعی تعادل ایجاد نماید .

یعنی گاهی باید اظهارات دانش آموزان را تکرار و یا آن را به زبان دیگری تعبیر و تفسیر نماید .

در این روش رد کردن اظهارات اخلاقی شاگردان و مخالفت با آنها ، به معنای مخالفت با شخصیت و خود فرد نیست ، بلکه به معنای زیر سوال بردن عقاید شخصی دانش آموزان است .

بدین ترتیب ایجاد تعادل میان پرسشهای حمایتی و رقابتی جهت رشد اخلاقی شاگردان از ابزارهای مناسبی است که بر کویتز دراین زمینه پیشنهاد می کند که در صورت اعمال این روش شاگردان به خاطر جوابهای خود مورد انتقاد قرار می گیرند ولی هیچگاه تحقیر نشده و مورد سرزنش قرار نمی گیرند ( ریان ، 1990(28)) روش بر کویتز از آن نظر که مفاهیم و تصورات ذهنی شاگردان را در زمینه مسائل و موضوعات اخلاقی به چالش می کشاند و از طریق بر هم زدن تعادل اولیه ذهنی در پی تعادل یابی مجدد بر می آید ، مشتق از رویکرد اخلاقی توافق ذهنی است که در آن الگوی ذهنی و مفهومی اخلاقیات مورد تاکید و توجه است .

ب) رویکرد پیامدگرا رویکرد پیامدگرا در پرورش اخلاقی از آن نظر که به پیامدهای مثبت و منفی اعمال اخلاقی نظر دارد ، در مقابل رویکرد توافق ذهنی قرار می گیرد که بر بنیاد توافق و همسانی مفاهیم ذهنی استوار است و به نتایج و پیامدهای رفتارهای اخلاقی توجه چندانی ندارد و به عامل نیت و همخوانی ذهنی مفهوم‌ها تاکید می ورزد ، در زیر به استلزامات پرورش اخلاقی رویکرد پیامدگرا اشاه می شود : الف – پرورش اخلاقی با استفاده از روش مشاهده و تقلید ( سرمشق گیری ) : الگو قرار دادن معلمین یا دانش آموزان دیگر و تقلید از جنبه هایی از رفتار این الگوها و مورد تقویت قرار دادن آن ، یکی از استلزامات آموزش اخلاقی متاثر از الگوی پیامدگرای اخلاقی است .

منطق زیر بنایی این الگوی پرورش اخلاقی ، از نظریه " یادگیری اجتماعی ""آلبرت بندورا"اخذ شده است .

در این نظریه اعتقاد بر این است که اغلب یادگیری های افراد به ویژه در سنین پایین از راه مشاهده رفتارهای تقویت شده الگوها و سرمشق ها صورت می گیرد .

(بندورا، 1986)(29) بدیهی است که که یادگیریهای اخلاقی نیز مانند سایر انواع یادگیری از نظر این دیدگاه از راه مشاهده و تقلید صورت می گیرد معلمین ، اولیای مدرسه و سایر دانش آموزان به عنوان نمونه‌ها و سرمشق های رفتار اخلاقی قرار می گیرند .

به عنوان مثال معلم که برای شاگرد شخصیتی قابل قبول و معتبر است ، هنگامی که خود سرمشق نظم و انضباط باشد ، می‌تواند به خوبی شاگردان را به تبعیت از خود وادارد .

یا هنگامی که معلمی کردار اخلاقی شاگردی را در حضور جمع مورد تمجید و تقویت قرار می دهد .

سایر شاگردان نیز یاد می گیرند که به همان شیوه ، رفتار نمایند ، به دلیل اینکه پیامد چنین رفتاری مثبت بوده و در قبال آن تقویت و پاداش دریافت شده است .

این شیوه پرورش اخلاقی به ویژه در سنین پایین تر و در دوران کودکی و نوجوانی کاربرد بیشتری دارد .

ب- پرورش اخلاقی از طریق فراهم کردن تجربه عملی برای فراگیران : هدف اصلی در این شیوه از پرورش اخلاقی در گیر نمودن عملی شاگردان با شرایط و موقعیتی است که در آن امکان انجام اعمال خلاف مقررات اخلاقی وجود داشته باشد و شاگردان با مقاومت در برابر وسوسه انجام اعمال غیر اخلاقی و یا دست یا زیدن به این نوع اعمال ، عملا با عواقب و پیامدهای رفتار خود مواجه گردند .

در سنت روشهای آموزش اخلاقی و دستیابی به سطوح تحول اخلاقی شاگردان ، " هارت شورن "و " می" که از بنیانگذاران مطالعه علمی اخلاق می باشند نیز ، مقاومت در برابر وسوسه انجام اعمال خلاف اخلاقی را به عنوان یک روش علمی بکار برده‌اند ( ریان ، 1990) (28)مثلا شاگرد در شرایطی قرار می گیرد که به سادگی بتواند دروغ بگوید یا تقلب نماید و در نتیجه عملا توجه و محرومیت والدین و معلمان خود را از دست بدهد ، یا اینکه از امتحان محروم شده و خود با عواقب نامطلوب و منفی اعمالش روبرو گردد.

مزیت اساسی درگیری عملی شاگردان با عواقب کارکرد هایشان در آن است که عواقب و پیامدهای رفتار به آسانی از طرف دانش آموزان فراموش نمی شود و احتمالا تاثیر گذاری آن در رفتارهای آتی شاگردان بسیار زیاد است .

ج- پرورش اخلاقی از طریق برانگیختن احترام به شخصیت شاگردان در این شیوه پرورش اخلاقی احترام به شخصیت شاگردان و روشن ساختن انتظار و توقعی که معلم از شاگردان خود دارد اساس و مبنای کار قرار می‌گیرد .

همچنین در این رویکرد پرورشی، محیط کلاس درس ، محیطی برانگیزنده و رقابت انگیز است.

که در آن دانش آموزان تشویق به همکاری و کمک به دیگران می‌گردند .

توجه به عزت نفسو احترام به خود شاگردان اساس دیگر این روش پرورش اخلاقی است