دانلود تحقیق کارشناسی مشکلات ویژه یادگیری ناتوانی های بیان نوشتاری (اختلال در جمله نویسی و انشاء)

بیان نوشتاری به ارتباط اندیشه ها با یکدیگر از طریق علائم نگاره ای اشاره دارد.

این مسئله مستلزم داشتن فکری برای ارتباط، داشتن زبانی برای بیان این افکار، ترجمه ی شفاهی به علائم به صورتی که دیگران بتوانند افکار مورد نظر را بفهمند، است.
علاوه بر دست خط و هجی کردن به عنوان پیش نیازهایی برای بیان نوشتاری، پیش نیاز مهمتر رشد زبان می باشد.
آلی و دیش لر (1979 و Alley , Deshler) اظهار داشتند که بسیار احتمال دارد که بزرگسالان مبتلا به ناتوانی یادگیری در سنین اولیه کودکی در زمینه ی شنیدن، صحبت کردن، و نوشتن مشکلاتی داشته اند.

همچنین جانسون و میکل بست (1967 و Mykelebust و Johnson) بر اهمیت درک شنیداری، بیان شفاهی و خواندن در تحول زبان نوشتاری، تاکید کرده اند.
فلپز- گان و فلپز- تراساکی (1982و) اظهار داشتند که، علاوه بر تحول زبان، «عمل نوشتن نیازمندی توانائیهای بصری مختلفی ست که به آرامی با مهارتهای حرکتی مناسب هماهنگ شده و یکپارچه می شوند.»
دانش آموزانی که دامنه ی لغاتشان محدود بوده و در خواندن و استفاده از گرامر و ترکیب جمله ضعیف هستند، مستعد داشتن مشکلاتی در سازماندهی و تنظیم افکارشان به شکل مناسبی جهت بیان نوشتاری هستند.

انشاءهای کتبی آنها کوتاه بوده و به نظر می رسد که از افکار پیچیده اجتناب می کنند.
بلچ (1975 و Belch) دریافت اشکالات در بیان نوشتاری شامل خطاهای گرامری، اشتباه هجی کردن کلمات، و خطاهایی در نقطه گذاری، می باشد.
دشلر و فرول وکاس )1978 و Deshler , Ferrell , Kass) دریافتند که، دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری، در بازبینی تکالیف تحصیلی خویش، فقط در حدود یک سوم از خطاهایی را که مرتکب شده اند، تصحیح می کنند.

آنها غلط گیری کردن و یا خود-بازبینی تکالیف خویش را فرا نگرفته اند.
در نتیجه، دانش آموزان یاد می گیرند به شیوه های مختلفی این نوع از مشکلات بیان نوشتاری را جبران کنند.

آنها از نوشتن اجتناب می کنند.

دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری از نوشته های دیگران استفاده می کنند، گزارش ها را به شکل خلاصه می نویسند.

اگر قابل دسترسی باشد از ضبط صوت استفاده می کنند، و امتحانات شفاهی را به امتحانات کتبی ترجیح می دهند.

(آلی و دیشلر، 1979) به هر حال این نوع از راهبردهای جبرانی، کمک های محدودی برای دانش آموز هستند زیرا این راهبردهای برای انجام تکالیف فراوان روزانه او که نیازمند بیان نوشتاری است، کافی نیستند.
بیان نوشتاری
یکی از انواع ناتوانیهای یادگیری بیان نوشتاری است که به انتقال ایده ها و افکار به دیگران از طریق علائم نگاره ای اشاره دارد.

ناتوانی های زبان نوشتاری شامل نواقصی در درک مطلب شنوایی، بیان شفاهی و خواندن می باشد.

نگرش نسبت به تکالیف نوشتنی نیز یک جنبه ی مهم مشکلات زبان نوشتاری است.
عوامل موثر در ناتوانیهای زبان نوشتاری
در ملاحظه همبسته های بیان نوشتاری، اعتقاد به این امر که بیان نوشتاری، بالاترین پیشرفت بشریت است، ضروری به نظر می رسد و فقط وقتی همه ی سطوح مقدماتی آن فراهم شده باشد، بدست می آید.

(میکل بست- 1965)
سلسله مراتب اجزاء فنون زبان توسط گلوگ (1971-Kellog) طرح شده است.

این اجزاء شامل تجربه کردن، شنیدن، صحبت کردن، خواندن و نوشتن می باشد.

از آنجائیکه توانائیهای تحولی و مهارتهای تحصیلی زیادی، برای آسان ساختن زبان نوشتاری ضروری می باشد، امکان بررسی همه آنها در اینجا وجود ندارد.

ما چهار عامل اصلی که به نظر میرسد بطور اختصاصی با زبان نوشتاری مرتبط می باشند، را مورد بحث قرار می دهیم: 1- زبان شفاهی دریافتی 2- زبان شفاهی بیانی 3- خواندن 4- انگیزه سلسله مراتب اجزاء فنون زبان توسط گلوگ (1971-Kellog) طرح شده است.

ما چهار عامل اصلی که به نظر میرسد بطور اختصاصی با زبان نوشتاری مرتبط می باشند، را مورد بحث قرار می دهیم: 1- زبان شفاهی دریافتی 2- زبان شفاهی بیانی 3- خواندن 4- انگیزه زبان شفاهی دریافتی دانش آموزانی که در فهم آنچه می شنوند اختلال دارند، معمولاً در رشد سلامت بیان شفاهی مانند زبان نوشتاری دچار مشکل هستند.

این دانش آموزان به دلیل دامنه لغات محدود، مشکلاتی در درک مطلب خواهند داشت و مستعد هستند که به جای تفکر انتزاعی در سطح تفکر عینی باقی بمانند.

(جانسون و میکل بست- 1967).

ناتوانی های تحولی که باعث مشکلاتی در زبان شفاهی دریافتی می شوند همچنین با زبان نوشتاری نیز تلاقی خواهند داشت.

زبان شفاهی بیانی اختلالات در زبان شفاهی بیانی معمولاً در زبان نوشتاری دانش آموز به شکل مشکلاتی در ترکیب و دیگر کنش های گرامری، سازماندهی کلمات در درون جملات، حذف انتهای کلمه، استفاده ناصحیح از زمان افعال و ضمائر، اغتشاش در ترتیب کلمه، دامنه لغت پراکنده و اشکال در کلمات یادآوری شده، می باشد.

خواندن دانش آموزانی که مشکلاتی در یادگیری خواندن دارند، معمولاً در بیان نوشتاری نیز دچار اشکالاتی می باشند قبل از اینکه شما بتوانید به رمزگردانی و استفاده از علائم نوشتاری برای بیان حقایق، اندیشه ها و بازخوردها بپردازید، ضروری است که رمزگشایی را فراگیرید.

ناتوانی های یادگیری تحولی که در ناتوانی های خواندن سهیم هستند، در ناتوانی های زبان نوشتاری نیز دخیل خواهند بود.

انگیزه معلمان دانش آموزانی که در کوشش جهت ابزار خویشتن از طریق نوشتن با شکست های مکرری مواجه شده اند، اظهار داشتند که آنها فاقد انگیزه می باشند.

آنها احتمالاً یا شایستگی مواجه شدن با مشکل را ندارند یا از مشکل اجتناب می کنند یا در مواجه با مشکل مضطرب شده، می ترسند و ناکام می مانند.

در نتیجه آنها احساس ناامیدی و بی مهارتی را به تکالیف نوشتاری توسعه می دهند.

«ناتوانی در کوشش» برای تکالیف نوشتاری در میان دانش آموزان غیر متداول نیست، این دانش آموزان افکاری را که می توانند بصورت کلامی بیان کنند، قادر نیستند بصورت نوشتاری اظهار دارند.

(دراک و کاوانوز- 1970) ارزیابی زبان نوشتاری هنگامی که دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری وارد سطوح بالاتر دبیرستان می شوند، درخواستها جهت کارهای نوشتاری افزایش می یابد و در نتیجه وضع آن ها را بسیار بدتر می سازد.

این دانش آموزان می کوشند تا آنجا که ممکن است یا پیش بروند، یا منفعل و منزوی شده و یا بیرون از حوزه ناکامیهایشان با رفتارهای نامناسب عمل کنند.

بنابراین، بسیار مهم است که دانش آموزان مبتلا به ناتوانیهای بیان نوشتاری تا آنجا که ممکن است خیلی زود تشخیص داده شده و به آنها کمک گردد.

در اکثر موارد اختلالات بیان نوشتاری تا کلاس سوم یا چهارم و یا حتی بالاتر، یعنی تا هنگامیکه مشکلات خواندن و مهارتهای هجی کردن آشکار می شوند، تشخیص داده نمی شوند.

نمونه هایی از زبان نوشتاری را جمع آوری کنید.

اولین قدم در ارزیابی زبان نوشتاری، جمع آوری نمونه هایی از بیان نوشتاری است.

این مرحله می توان از طریق بدست آوردن نمونه هایی از کارهای روزانه فرد، از طریق دادن یک سرمقاله به کودک و درخواست از کودک جهت نوشتن یک داستان و یا از طریق استفاده از یک تست استاندارد شده، انجام داد.

برای مثال، تست زبان داستان مصور (میکل باست 1965 و 1973) از دانش آموز می خواهد که به یک تصویر نگاه کرده و داستانی درباره آن بنویسد.

تعداد کلمات، تعداد جملات، ترکیب ها، کیفیت مفاهیم عینی- انتزاعی، مورد ارزیابی قرار می گیرند.

تست های متوالی پیشرفت تحصیلی (خدمات تستی تحصیلی 1958) و تست زبان نوشتاری (هامیل و لارسن 1978) نیز زبان نوشتاری را ارزیابی می کنند.

زبان نوشتاری را تجزیه و تحلیل کنید.

در ارزیابی انشا و یا نوشته دیگری معمولاً بر روی سئوالات زیر متمرکز می شوند: 1- تعدد کلمات استفاده شده؟

کلمات جدید؟

کلمات نامناسب؟

کلمات نوشته شده در هر دقیقه؟

افعال به کار رفته؟

صفات به کار رفته؟

اسامی و ضمائر به کار رفته؟

کلمات ربط استفاده شده؟

2- چه نوع اشتباهات گرامری رخ داده است؟

3- چه نوع اشتباهات علامت گذاری رخ داده است؟

4- آیا کلمات بطور مناسبی بزرگ نویسی شده اند؟

5- تعداد کلمات به کار گرفته شده در طول جملات؟

6- آیا پاراگراف ها در ساختمان و محتوی متناسب هستند؟

7- آیا محتوی خوب انتخاب شده و خوب سازماندهی شده است؟

8- چه تعداد نکات متفاوت، مثالها و یا توضیحات ساخته شده است؟

9- آیا مقصود روشن است؟

10- آیا دانش آموز کار خود را از لحاظ خطاها، بازبینی کرده است؟

(بال لارد وگلین 1975).

نقص های نوشتاری را ارزیابی کنید.

فلیز- گان و فلیز- تراساکی (1982) به سه نوع از مشکلات نوشتاری که معمولاً در زمینه ی زبان نوشتاری رخ می دهد، اشاره کرده است.

1- تولید و تکمیل عمل نوشتن که جملات غیر اختصاصی، جملات ناتمام (ناکامل)، تفاوت میان محتوی شفاهی و مطلب نوشته شده، و تدوین ایده ناکامل.

2- فقدان توجه به پیام گیران که شامل فقدان سازمان دهی، فقدان ارتباط با مخاطبان است.

3- تصحیح و بازشناسی ناکافی خطاها، که شامل عدم توانایی در بازشناسی خطاهای گرامری، علامت گذاری، بزرگ نویسی و ساختمان جمله می باشند.

زبان شفاهی بیانی و دریافتی را ارزیابی کنید.

ارزیابی تحول دانش آموز در زبان شفاهی دریافتی ضروری است، زیرا وجود مشکلات در این زمینه اغلب در زبان نوشتاری منعکس می شود.

بهر حال دانش آموزی که کلامی نیست، در نوشتن روان تر است تا در صحبت کردن.

د استفانو (1972 و Destefano) در یک مطالعه بر روی دانش آموزان سیاه پوست کلاس پنجم که با انگلیسی غیر استاندارد صحبت می کردند، دریافت که این دانش آموزان از اشکال غیراستاندارد و بیشتر در زبان شفاهی استفاده می کنند تا در زبان نوشتاری.

دانش آموزان ناشنوا برای رشد زبان تا حدی به خواندن تکیه کرده و می توانند زبان نوشتاری خود را نسبت به زبان شفاهی بیانی به مراحل پیشرفته تری رشد دهند.

به هر حال مقایسه تولیدات زبان نوشتاری با تولید زبان شفاهی مفید می باشد.

توانایی خواندن را ارزیابی کنید.

هنگامی که توانایی دانش آموز برای استفاده از بیان نوشتاری به اندازه پیشرفتش در خواندن نیست، ارزیابی سطح خواندن دانش آموز و مقایسه آن با سطح بیان نوشتاری، مفید می باشد.

بسیاری از همبسته های تحولی موثر بر ناتوانی های خواندن، بر زبان نوشتاری نیز تاثیر دارند.

نگرش نسبت به نوشتن را ارزیابی کنید.

چنانچه دانش آموز برای یادگیری و تلاش کردن انگیزه و تمایل بیشتری داشته باشد، احتمال موفقیت اقدامات ترمیمی بیشتر خواهد بود.

به همین دلیل، ارزیابی نگرش دانش آموزان نسبت به مشکلات موجود در نوشتن مفید است.

این ارزیابی را می توان به طور موثری با ترتیب دادن جلساتی با دانش آموز، اظهار نظر در مورد مشکلات او در نوشتن، و بررسی نظرات و نگرانی های دانش آموز درباره این مشکلات، به انجام رساند.

این نوع مصاحبه ممکن است بینش های عمیق در نگرش دانش آموزان نسبت به تکالیف نوشتاری را آشکار سازد.

اطلاعات به دست آمده می تواند در برنامه ریزی ترمیمی مفید و موثر باشد.

پیشنهادات کلی ترمیمی برای اکثر دانش آموزان، یادگیری بیان نظریات خویش از طریق نوشتن، یک تکلیف بسیار مشکل محسوب می شود.

دانش اموزان ناتوان یادگیری به دلیلی ناتوانی های دیگرشان مشکلات خاصی دارند.

پایه و اساس هر اقدام ترمیمی باید بر روی تواناییهای تحولی و تحصیلی دانش آموزان و همچنین بر روی ناتوانی های عمومی یا سطح شناختی کارکرد او، قرار گیرد.

شش هدف اصلی برای بررسی رشد یک برنامه ترمیمی عبارت است از: 1- بهبود زبان شفاهی و مهارت های خواندن 2- بهبود نگرش نسبت به خویش 3- بهبود توانایی تولید محتوی یک مطلب 4- رشد مهارت های فنی نوشتاری 5- رشد آگاهی از پیام گیران 6- تمرین نوشتن به اندازه کافی بهبود مهارت های زبان شفاهی، دست خط، هجی کردن و خواندن از آنجایی که بیان نوشتاری بر اساس مهارت های زبان شفاهی دریافتی و بیانی، دست خط، هجی کردن و خواندن ساخته می شود.

بنابراین فراهم کردن روش های ترمیمی جهت رشد این مهارتهای پیش نیاز، ضروری می باشد.

بهبود نگرش و انگیزه نسبت به نوشتن چنانچه اضطراب، ترس و ناکامی دانش آموز نسبت به نوشتن تقلیل یابد، پیشرفت او در نوشتن بیشتر خواهد شد.

ارمیچر (1972 و Jrmscher) بر اهمیت نگرش دانش آموز و انگیزه او نسبت به نوشتن تاکید می کند.

دانش آموزان ناتوان یادگیری اغلب در مکانیزمهای نوشتن، بزرگ نویسی، ترکیب و غیره گرفتار می شوند.

به این دلیل، اقدامات اولیه ترمیمی باید این مکانیزم های نوشتن را نادیده گرفته و بر روی افکار و ایده ها متمرکز شود.

(آلی و دیش لی 1979).

باید به دانش آموزان تجاربی ارائه شده و سپس باید به آنها فرصتی برای صحبت کردن درباره تجاربشان و نوشتن ایده ها و افکارشان بر روی کاغذ داده شود.

بر روی ایده ها باید تمرکز شود.

این کار را می توان به وسیله ضبط کردن گفتگوهای آن ها و پخش آن مکالمات و یادداشت کردن آنها، انجام داد.

دانش اموزان را باید به خاطر کوشش هایشان تقویت کرده و از تولیدات نوشتاریشان باید در کلاس درسی که آرام و فرح بخش است، بطوریکه خود محیط کلاس تقویت کننده محسوب شود، استفاده کرد.

بهبود توانایی های تولید محتوی یک مطلب زمانیکه به نظر می رسد که دانش آموزان ناتوان در امر یادگیری در تولید ایده ها دچار مشکل می باشند، باید به آنها آموزش داده شود که چگونه محتوی نوشتن را از محتوی خواندن، از فیلم، بحث ها، تجارب، تلویزیون، مسافرت ها و دیگر تجارب زندگی، انتخاب کنند.

باید تشخیص عنوان ها جالب و مناسب به آنها آموزش داده شود.

دیدگاه، چرا، چه کسی، کجا، چه زمانی و چگونه، می تواند در انتخاب عنوان محتوی کمک کننده باشد.

همچنین تکالیفی که بیانات ابتکاری را برمی انگیزند می توانند تکالیفی باشند که از طریق سئوالات «غیرقابل تصور» مثل «اگر یک پرنده بودم چکار می کردم؟» «اگر به مریخ پرواز می کردم، چه کاری می کردم؟» و دیگر سئوالات «اگر»، ایجاد می شوند و یا می توان از دانش آموز خواسته شود نامه ای به یک دختر یا پسر فلسطینی یا عراقی بنویسد.

رشد مهارت های فنی نوشتاری آلی و دیش لر (1979) تعدادی از مهارت های نوشتاری را که نیاز به آموزش دارند مشخص کردند.

این مهارت ها عبارتند از: 1- ساختن پاراگراف ها و موضوع ها 2- توسعه دامنه لغات 3- ساختن جملات 4- نوشتن سئوالات 5- یادداشت برداشتن 6- خلاصه نویسی 7- بازبینی بیان نوشتاری رشد آگاهی از پیام گیران دانش اموزان باید یاد بگیرند که پیام گیرانی را که برای آن ها می نویسند در نظر داشته باشند.

نوشتن برای یک کودک از نوشتن برای یک همکار و یا یک متخصص متفاوت است.

فلیز- گان و فلیز- تراساکی (1982) خاطر نشان کردند که سخنگویان پیام هایشان را با یک پیام گیر بی واسطه، با نیازهای یک شنونده منطبق می کنند.

نویسندگان باید توانایی تصور کردن نقش اشخاص دیگر، در نظر گرفتن چشم اندازهای دیگران را، رشد دهند.

نویسنده باید توانایی تصور کردن موقعیت ها و توانایی لغوی و شناختی لازم جهت انتقال این ایده ها به افراد دیگری که در آن موقعیت ها حضور ندارند، داشته باشد.

به اندازه کافی تمرین کردن دانش آموزان به منظور رشد روانی و سلامت در بیان نوشتاری، باید بنویسند.

بنابراین برنامه ریزی جهت فعالیت های نوشتن بصورت حداقل سه بار در هفته، ضروری است.

(البو، 1973 و Elbow).

مهارت های نوشتن فقط از طریق تمرین بهبود می یابد.

برای آنکه تمرین نوشتن موثر واقع شود، لازم است دانش آموزن پس خوراند (feedback) دریافت کرده و به نحو صحیح آموزش داده شوند.

روش های ترمیمی ویژه علاوه بر روشهای معمولی که در دوره های سطوح ابتدایی، راهنمایی به کار می روند، روش های ترمیمی سیستماتیک کمی وجود دارند.

اکثر رویکردها، انطباق و یا جرح و تعدیل روشهای منظم هستند.

فلیز- گان و فلیز- تراساکی (19829 در مبحث ترمیم زبان نوشتاری، چندین روش ترمیمی را که با کودکان ناتوان در یادگیری منطبق شده اند بررسی کرده اند.

سیستم میکل بست میکل بست (1973 و 1965) چندین برنامه ترمیمی برای کودکان با اختلالات بیان نوشتاری مطرح کرده است.

بر طبق نظر میکل بست: اولین مرحله: ارائه تجربه به دانش آموز برای بازشناسی و ایجاد آگاهی از خطاهای نوشتاری می باشد.

این کار از طریق خواندن مواد نوشته شده به صدای بلند و تصحیح نوشته توسط کودک و یا دوباره خوانی آن نوشته توسط کودک صورت می گیرد.

کودکان می توانند کارهای خود را از طریق خواندن با صدای بلند و استفاده از سیستم زبان شفاهی خود به عنوان یک سیستم وارسی کننده دقیقه، تصحیح کنند.

دومین مرحله: عبارتست از سازماندهی شفاهی افکار و ایده های خود درباره مطلبی که می خواهند انتقال دهند.

سومین مرحله: شامل آموزش دانش اموزان برای نوشتن در یک سطح عینی و پیشرفت به سمت محتوی پیچیده تر و انتزاعی تر.

به دانش آموزان، آموزش داده می شود که درباره موضوعات قابل مشاهده روزانه بنویسند و آنها را توصیف کنند (شناختی- توصیفی).

سپس، دانش آموزان یاد می گیرند که از تخیلاتشان درباره یک موضوع عینی (مانند یک چاقو) استفاده کرده و یک توصیف مشروح مانند «نان به سه قسمت بریده شد» بنویسند (عینی- تخیلی).

دانش آموزان یاد می گیرند برای بدست آوردن یک جریان متوالی منطقی، باید زمان و توالی را به نوشته هایشان اضافه کنند.

(انتزاعی- توصیفی) تولی های تصویر می تواند برای نوشتن توصیف های زنجیره ای به کار گرفته شوند.

خاطره نگاری می تواند در آموزش زمان و توالی موثر واقع شود.

چهارمین مرحله: عبارت است از دادن یک سئوال باز- پاسخ یا یک کلمه ی منفرد یا یک عنوان و اجازه به دانش آموز که یک داستان درباره آن بنویسد.

این مرحله، به آموزش، ایجاد نظم و ترتیب در افکار و تهیه یک طرح مختصر قبل از شروع نوشتن، نیاز دارد.

(انتزاعی- تخیلی).

این مرحله، مرحله مهمی از عمل نوشتن می باشد.

معلمان باید کارهای دانش آموزان را بخوانند، پیشنهاداتی ارائه دهند، و به دانش آموزان کمک کنند تا توانائیهایشان را برای تولید نوشته های مناسب، بهبود بخشند.

راهنمای فیتز جرالد «The Fitzgerald key» این سیستم توسط فیتر جرالد (1966) که معلم ناشنوایان بود به قصد رشد بیان نوشتاری در کودک ناشنوا، در اوائل سال 1930 ایجاد شده است.

راهنمای فیتز جرالد ساختمان جمله را از چپ به راست طرح می کند و ترتیب کلمه را آموزش می دهد.

برای ساختن یک جمله، کودک ترتیب را در نگاره مورد نظر دنبال می کند.

راهنما به گونه ای ترتیب داده شده که کودک را به صورت بصری در قسمت هایی از یک جمله هدایت می کند.

جمله ی «من یک سگ را دیدم» را می توان به صورت زیر در نگاره نوشت.

چی چه رنگی چه تعدادی علامت فعل چه کسی سگ یک دیدم= من سگ دو دیدم= من همچنین کودکان می توانند برای تجزیه و تحلیل خطاهای خود در ساختمان جمله، از راهنما استفاده کنند.

راهنمای جمله فلپز انطباق سیستماتی راهنمای فیتز جرالد با کودکانی که در بیان نوشتاری مشکلاتی دارند، توسط فلپز- تراساکی و فلپز- گان (1980) صورت گرفت، و مجدداً توسط فلپز- تراساکی و فلپز- گان (1982) مورد تجدید نظر قرار گرفت.

راهنمای فلپز، مانند راهنمای فیتز جرالد، کوکان را در ساختن جمله کمک می کند، بنابراین یک راهنمای جمله محسوب می شود.

راهنما شامل نه (9) تیتر بصری می باشد که بطور افقی روی صفحه نوشته می شود: 1- اولی؟

دومی؟

بعدی؟

آخری؟؟

غیره 2- کدام، چه تعداد؟

چه نوع؟

3- چه کسی؟

چه؟

چه مقدار؟

4- چه کاری؟

هست، هستند، بود، بودند، هستم، دارند، انجام داد، 5- چه؟

6- برای چه؟

با چه؟

با چه کسی؟

برای چه کسی؟

7- چه وقتی؟

8- کجا؟

9- چطور؟

چرا؟

آن؟

برای؟

برای آنکه؟

زیرا؟

سیستم فلپز برای موارد زیر سازمان دهی شده است: 1- رشد مهارت و روانی در نوشتن جملات ساده 2- گسترش جملات در موضوعات توصیفی 3- تمرکز بر روی جملات خبری 4- رشد توانایی برای تمرین تصحیح جملات غیر توصیفی و ناکامل 5- رشد استفاده از زمان های فعل زیر ستون «چه زمانیِ» نگاره 6- تمرکز روی تصحیح خطاهای زمان های فعل 7- رشد نوشتن پاراگراف ها با یک سری از جملات 8- رشد تمرین در تصحیح پاراگراف 9- رشد توانایی ایجاد یک تصویر ذهنی از محتوی یک پاراگراف قبل از نوشتن جمله نمونه ای از این سیستم تعاملی در مکالمه زیر ارائه شده است: معلم: می توانی چیزی درباره این تصویر به من بگویی؟

کودک: او دارد شوت می زند.

معلم: بسیار خوب، چه کسی دارد شوت می زند؟

کودک: او (اشاره به آن) این پسره.

معلم: در ستون «چه کسی» بنویس «پسره».

حالا پسره به چه چیزی شوت می زند؟

کودک: او دارد به توپ شوت می زند؟

معلم: در ستون «چه چیز» بنویس «توپ» پسره با توپ چه کار می کند؟

کودک: پسره به توپ شوت می زند.

معلم: در ستون «چه کار» بنویس «شوت می زند» حالا کل جمله را بخوان «پسر به توپ شوت می زند» و سعی کن در ذهنت یک تصویر درباره تصویر این پسری که در حال شوت زدن به توپ است، بسازی.

در این تصویر پسره چگونه به نظر می رسد؟

چشم هایت را باز کن و به من بگو که پسره چطور به نظر می رسد؟

کجاست؟

و هر چیز دیگری که تو در ذهنت می بینی، بگو.

کودک: او یک پسر قد بلند است و در پارک است.

معلم: حالا من درباره تصویری که تو داری توصیف می کنی بیشتر می دانم.

حالا ما باید جمله جدیدی را زیر جمله قدیمی بر روی راهنما بنویسیم.

حالا تو کلمه «قد بلند» را کجا می نویسی؟

کودک: زیر ستون «چه نوع» می نویسم.

معلم: خوبه!

درست است.

معلم: جایی که پسر قد بلند دارد توپ را می زند چطور؟

کودک: به ستون «کجا» اشاره می کند.

حالا بیا کل جمله را با یکدیگر بخوانیم.

معلم و کودک: «پسر قد بلند در پارک در حال شوت زدن به توپ است.» کودک: «پسر قد بلند در پارک در حال شوت زدن به توپ است.» معلم: آفرین!

این جمله از جمله ی قبلی بسیار بهتر است.

وقتی من این جمله را می خوانم، تصویر بهتری از آن در ذهنم ترسیم می شود.