دانلود تحقیق برنامه ریزی درسی تلفیقی

فلسفه آموزش در گذشته صرفاً به انتقال مجموعه ای از یک دانش سازمان یافته و یا ایجاد و ارتقاء نظام ارزشی حاکم بر رفتارهای فرد و جامعه محدود می شد که این مهم در چارچوب و برنامه ای برأمده از یک نظام رشته ای با ساختاری مشخص و زنجیره ای نهادینه از مفاهیم روشها و گامهای آموزشی عملی می شد.
اما امروزه فلسفه آموزش به بیش از آنچه در گذشته بود توسعه یافته و رویکردهای جدیدی مورد استفاده قرار گرفته که در آنها اهمیت اصلی به شخص انسان داده می شود نه به مسیری که وی طی می کند .

دراین برنامه ها واقعیتها و نیازهای دنیای جدید در فراسوی ساختار یکسویه نگر رشته ها جستجو شده و جزئی نگری و محدودیتهای تخصصی شدن و تقسیم علوم مطعون واقع می شود.
آشنایی با این رویکردها و چرایی آنها برای برنامه ریزان درسی بویژه در دانشکده ها و موسساتی که در پی دستیابی به مرزهای جدید و خلق بایسته های خاص در عرصه علوم بویژه علوم انسانی هستند لازم و کارآمد است.
دراین نوشته به اختصار و ایجاز تمام به معرفی اجمالی آنها می پردازیم.

1) چرایی رویکرد تلفیق :
عوامل و بستر موثر در ظهور رویکردهای تلفیقی و عنایت به نظامهای غیر رشته ای را می توان در موارد ذیل خلاصه کرد:
الف) انسان و پیچیدگیهای آن و همچنین طبیعت و ابعاد مختلف آن و تعدد و تکثر رهیافتها, روشها و ابعادی که می توان آنها را در بررسی از واقعیت های فیزیکی یا انسانی مورد توجه قرار داد و از سوی دیگر لازمه منطقی رشد و پیشرفت در علوم که به انقسام موضوعی و روشی درعلوم منجر شده, موجب می شود که دانش سازمان یافته ( دیسیپلین ) یا علوم متعارف نتوانند به خوبی بر واقعیت منطبق شده و الگو و آینه ای گویا و شناسنده از آن باشند.

فلذا برنامه ریزان و طراحان آموزشی با تفطن براین موضوع به تلفیق رشته ها و معارف بشری دست می زنند تا یافته های جدیدی را در عرصه علم و فن آوری کسب کرده باشند و به یکسری مسائل جدید, مستحدثه و چند وجهی, پاسخهای درخور یابند.
ب) رشد بیش از حد و روز افزون مرزها در علوم موجبات تبعاتی شده که نیاز محیط های علمی به برنامه های غیر رشته ای را توجیه و تثبیت کرده است.

این تبعات عبارتند از :
- دگماتیزم و فانتسیزم[1] که به تبع تخصصی شدن در عرصه علوم پیدا شده است .
- جزئی نگری , غیر واقع نگری و یکسویه نگری ناشی از تقطیع علم
- حاکمیت روشها و مبادی انتزاعی و تجریدی فارغ یا حتی مغایر با واقعیت بویژه ناشی از تحویل گرایی مفرط1
- حاکمیت نوعی بی اطلاعی و بی فایدگی هر یک از رشته ها نسبت به سایر رشته ها و فقدان هرگونه تعامل و تاثیر و تاثر مثبت میان رشته ها
- عدم اطلاع و استفاده از مواهب مربوط به جامعیت و سازگاری درونی علم و نادیده انگاشتن دیدگاه کل گرایانه
- افزایش کارآمدی علوم در دستیابی به اهداف چند وجهی و متکثر
- عدم وجود شرایط انتقال علوم فراگرفته شده به موقعیتها و نظامهای مختلف
ج) تولید علوم مطلوب ، که می توان جریانات موجود در این عرصه را در سه دسته جریانات مسیحی ، جریانات پست مدرن و جریانات اسلامی که در پی تعریف و تبیین علوم اسلامی نوین هستند, خلاصه کرد.
د) دریافت این حقیقت که نظامهای محتوایی رشته ها در واقع و ابتدا نوعی طبقه بندی عملی برای دانش و موضوعات تحقیقی – پژوهشی وابسته به آن رشته به شمار می رفته و الزاماً به معنای مبنایی برای سازماندهی آموزشی نمی تواند مفید و ضروری واقع شود.
برنامه ریزی درسی تلفیقیدرآمدی بر طراحی برنامه های درسی با تاکید بر رویکردهای تلفیقی عادل پیغامی فهرست : · مقدمه · چرایی رویکرد تلفیق · انواع رویکردهای تلفیق § درون رشته ای موازی § میان رشته ای § چند رشته ای § چند رشته ای متقاطع § چند رشته ای متکثر § فرارشته ای · فرارشته ای افقی · فرارشته ای قائم · فرارشته ای مورب مقدمه : فلسفه آموزش در گذشته صرفاً به انتقال مجموعه ای از یک دانش سازمان یافته و یا ایجاد و ارتقاء نظام ارزشی حاکم بر رفتارهای فرد و جامعه محدود می شد که این مهم در چارچوب و برنامه ای برأمده از یک نظام رشته ای با ساختاری مشخص و زنجیره ای نهادینه از مفاهیم روشها و گامهای آموزشی عملی می شد.

اما امروزه فلسفه آموزش به بیش از آنچه در گذشته بود توسعه یافته و رویکردهای جدیدی مورد استفاده قرار گرفته که در آنها اهمیت اصلی به شخص انسان داده می شود نه به مسیری که وی طی می کند .

دراین برنامه ها واقعیتها و نیازهای دنیای جدید در فراسوی ساختار یکسویه نگر رشته ها جستجو شده و جزئی نگری و محدودیتهای تخصصی شدن و تقسیم علوم مطعون واقع می شود.

آشنایی با این رویکردها و چرایی آنها برای برنامه ریزان درسی بویژه در دانشکده ها و موسساتی که در پی دستیابی به مرزهای جدید و خلق بایسته های خاص در عرصه علوم بویژه علوم انسانی هستند لازم و کارآمد است.

دراین نوشته به اختصار و ایجاز تمام به معرفی اجمالی آنها می پردازیم.

1) چرایی رویکرد تلفیق : عوامل و بستر موثر در ظهور رویکردهای تلفیقی و عنایت به نظامهای غیر رشته ای را می توان در موارد ذیل خلاصه کرد: الف) انسان و پیچیدگیهای آن و همچنین طبیعت و ابعاد مختلف آن و تعدد و تکثر رهیافتها, روشها و ابعادی که می توان آنها را در بررسی از واقعیت های فیزیکی یا انسانی مورد توجه قرار داد و از سوی دیگر لازمه منطقی رشد و پیشرفت در علوم که به انقسام موضوعی و روشی درعلوم منجر شده, موجب می شود که دانش سازمان یافته ( دیسیپلین ) یا علوم متعارف نتوانند به خوبی بر واقعیت منطبق شده و الگو و آینه ای گویا و شناسنده از آن باشند.

فلذا برنامه ریزان و طراحان آموزشی با تفطن براین موضوع به تلفیق رشته ها و معارف بشری دست می زنند تا یافته های جدیدی را در عرصه علم و فن آوری کسب کرده باشند و به یکسری مسائل جدید, مستحدثه و چند وجهی, پاسخهای درخور یابند.

ب) رشد بیش از حد و روز افزون مرزها در علوم موجبات تبعاتی شده که نیاز محیط های علمی به برنامه های غیر رشته ای را توجیه و تثبیت کرده است.

این تبعات عبارتند از : - دگماتیزم و فانتسیزم[1] که به تبع تخصصی شدن در عرصه علوم پیدا شده است .

- جزئی نگری , غیر واقع نگری و یکسویه نگری ناشی از تقطیع علم - حاکمیت روشها و مبادی انتزاعی و تجریدی فارغ یا حتی مغایر با واقعیت بویژه ناشی از تحویل گرایی مفرط1 - حاکمیت نوعی بی اطلاعی و بی فایدگی هر یک از رشته ها نسبت به سایر رشته ها و فقدان هرگونه تعامل و تاثیر و تاثر مثبت میان رشته ها - عدم اطلاع و استفاده از مواهب مربوط به جامعیت و سازگاری درونی علم و نادیده انگاشتن دیدگاه کل گرایانه - افزایش کارآمدی علوم در دستیابی به اهداف چند وجهی و متکثر - عدم وجود شرایط انتقال علوم فراگرفته شده به موقعیتها و نظامهای مختلف ج) تولید علوم مطلوب ، که می توان جریانات موجود در این عرصه را در سه دسته جریانات مسیحی ، جریانات پست مدرن و جریانات اسلامی که در پی تعریف و تبیین علوم اسلامی نوین هستند, خلاصه کرد.

د) دریافت این حقیقت که نظامهای محتوایی رشته ها در واقع و ابتدا نوعی طبقه بندی عملی برای دانش و موضوعات تحقیقی – پژوهشی وابسته به آن رشته به شمار می رفته و الزاماً به معنای مبنایی برای سازماندهی آموزشی نمی تواند مفید و ضروری واقع شود.

درمجموع رویکردهای تلفیقی در پی این هستند که با ارائه سازماندهی خاصی از آموزش ، فرصتهایی را برای فراگیران فراهم سازند تا با اصول ، مبادی ، روشها و موضوعات متنوع در قلمروهای متعدد آشنا شوند.

و این البته به معنای نفی محاسن و فواید نظامهای رشته ای نیست.

رویکرد رشته ای به علت برخورداری از آگاهی سازمان یافته از حقیقت از طریق مفاهیم و الگوهای مربوط و رشد تدریجی و منطبق بر مسیر تعریف شده ، اثر اطمینان بخشی بریادگیرنده دارد.

رویکرد رشته ای ، یادگیرنده و یاددهنده را مستقیماً با ساختاری منطقی مواجه می کند که خودبخود توالی زنجیره مفاهیم , پیش نیازهای موضوعی و روشی خاص را رعایت کرده و از طریق مفاهیم و الگوها , ساختارهای حقیقت را آشکار می کند.

و این خود امتیازی قابل توجه است که نباید در رویکردهای تلفیقی رقیب مورد غفلت واقع شود.

در واقع ساختار منطقی علم بی فایده نیست بلکه بحث در شیوه استفاده از آن و مهارتهای بدست آمده برای یادگیرنده است.

لذ ا « ساختار منطقی یک علم »و « سازماندهی مهارتها » دو متغیری هستند که در یک برنامه درسی خوب همزمان باید مورد عنایت باشند و ترکیب بهینه ای از آنها مورد استفاده برنامه ریز واقع شود.

لازم بذکر است در ادبیات نوپای برنامه درسی تلفیقی که در ایران وجود دارد ، عمدتاً اصطلاح « میان رشته ای » معادل همه رویکردهای غیر رشته ای و تلفیقی بکار می رود که چندان مقرون به دقت و صحت نیست و در ادامه این نوشته خواهیم دید که رویکردها میان رشته ای یکی از حالات متصور برای برنامه نویسی تلفیقی می باشد.

2) انواع رویکردهای تلفیق بطور کلی و براساس نمودار شماره یک صفحه آتی ،‌رهیافتهای موجود در طراحی برنامه های درسی به حصر عقلی در دو دسته رهیافتهای رشته ای1 و رهیافتهای غیر رشته ای2 تقسیم بندی می شوند.

رهیافتهای غیر رشته ای نیز خود به دو دسته رویکردهای تلفیقی با محوریت رشته و رویکرد تلفیقی بدون محوریت رشته دسته بندی می شوند رهیافتهای طراحی در برنامه های درسی رهیافت رشته ای (Disciplinary Approach) رهیافت غیر رشته ای ( تلفیقی) (Non-Disciplinary Approach) رویکرد درون رشته ای موازی3 رویکرد میان رشته ای4 تلفیق بامحوریت رویکرد چند رشته ای5 رویکرد چند رشته ای متقاطع6 رویکرد چند رشته ای متکثر7 تلفیق بدون محدودیت رشته یا رویکرد فرارشته ای8 فرا رشته ای افقی فرا رشته ای قائم فرا رشته ای مورب نمودار شمار یک اساس کار رهیافت های تلفیقی با محوریت رشته در جدول شماره یک و رهیافت فرارشته ای که خود به سه حالت دیگر تقسیم می شود ،‌بر اساس جدول شماره دو تعریف و سازماندهی می شود .

در جدول شماره یک همانطور که مشاهده می شود ساختار منطقی چند حوزه علمی ،‌از مفاهیم و مبانی تمام تا مفاهیم خاص مورد نظر بوده و ترکیبها و تلفیقهای افقی ، قائم و مورب در سطوح مختلف می تواند حالتهای مختلف از برنامه های درسی را پدید آورد .

بدیهی است سیاست حاکم بر برنامه درسی و مقاصد آموزشی مورد نظر درتعیین نوع رشته ها , مفاهیم و سطوح آنها نقش مهمی را ایفا می کند.

انتخاب مفهوم یا روشی خاص از یک حیطه علمی با عدد (1) و عدم انتخاب آن در برنامه با عدد (0) نشان داده شده است .

البته در شکل کامل تر این جدول می توان در مقام برنامه ریزی ابتدا در خصوص حیطه های آموزشی موجود در یک رشته نظر داد و سپس در هر حیطه نیز به انتخاب مفاهیم یا روشها پرداخت .

جدول شماره یک بر اساس این جدول و با توجه به نوع حرکت افقی ، عمودی یا مورب در أن رویکردهای پنجگانه ای خلق می شود که در ادامه به بررسی بیشتر آنها می پردازیم .

2-1) درون رشته ای موازی ( Parallel Intra-Disciplinarity) 2-1-1) معرفی برنامه درسی «درون رشته ای موازی » که از آن به « جمع جبری » رشته ها نیز یاد شده است ، روشی است که در آن هر یک از رشته ها ، مفاهیم ، ساختار ،‌اصول ، مبادی و روشهای خود و همچنین ترتیب ارائه آنها را بطور کامل حفظ می کند و در عمل تنها شاهد اجرای متوازی دو یا چند رشته با برنامه های مجزا و البته منطبق بر نظم منطقی هر رشته ، برروی فردی واحد ( به عنوان یادگیرنده ) هستیم .

البته در این رویکرد نیز مجموعه ای از برنامه ها را درطیفی حاکی از میزان تلاقی و تعامل نظامهای رشته ای با هم شاهد هستیم .

بطور مثال در نوع بسیار منحط این روش هیچگونه تلاقی و تعاملی بلحاظ موضوع ، به بلحاظ مبادی ، مبانی یا روش بین دو حوزه معرفتی لحاظ نمی شود و صرفاً به ارائه دروس اکتفا می شود.

در نوع متعالی این رویکرد البته به تلاقی و تعاملی که موضوعات و مبانی و مبادی و یا رویکردها و روشهای دوحوزه معرفتی با هم می توانند داشته باشند, توجه لازم صورت می گیرد و تلاش می شود تا همگونی و سازگاری درونی برنامه و محتوای آموزشی ضرورتاً رعایت شود .

نمونه ای از این نوع را هم در بخشی از برنامه درسی جدید رشته معارف اسلامی و اقتصاد و گروه معارف اسلامی می توان مشاهده کرد.

البته در خصوص برنامه درسی رشته های دانشگاه امام صادق علیه السلام باید متذکر این مورد بود که هرچند رویکرد « درون رشته ای موازی » رویکردی ساده و به نسبت سایر رویکردها ابتدایی و فاقد ویژگیهای تلفیقی لازم می باشد, ولی نباید از این نکته غافل ماند که تمامی جریانات وسیاستهای آموزشی تلفیقی بویژه در گام اول و مرحله ای که فاقد متون ،‌درسنامه و محتوای آموزشی تلفیقی و همچنین اساتید لازم جهت تدریس آن محتوا هاست, لاجرم از رویکرد موازی حداقل به عنوان اولین گام استفاده می کنند.

شاهد این مدعا نمونه هایی است که در مراکز معتبر علمی دنیا در حال جریان است که در جای خود بدانها اشاره خواهد رفت .

2-1-2) محاسن 1) از آنجاکه تا بحال نظام حاکم و سنتی آموزش دانشگاهی ، نظام رشته ای غیر تلفیقی Discipline Based Design)) بوده و مدیران و برنامه ریزان و اساتید خود برآمده از همین نظام می باشند, فلذا طراحی و اجرای این نوع برنامه بسیار ساده است.

چرا که در این رویکرد برنامه درسی تغییر اساسی و ماهوی را شاهد نیست, مگر در یک متغیر معین مانند عامل زمان ارائه دروس و سازماندهی عمودی ( و نه افقی) محتوای آنها .

و یا سازماندهی افقی زنجیره مفاهیم مشترک در دو حوزه تخصصی .

بدیهی است هرچه وزن سازماندهی افقی پررنگتر شود شاهد نوع متکاملتری از تلفیق خواهیم بود.

2) با توجه به حفظ و رعایت ساختار منطقی هرحوزه تخصصی و رعایت پیش نیازها و زنجیره مفاهیم و روش شناسی حاکم در هر حوزه ، فرایند یادگیری منظم است و یادگیرنده در هر حوزه پیشرفت علمی ملموسی را شاهد است.

3) برنامه ریز از تجزیه اهداف کلی تلفیقی به اهداف جزئی معاف است.

4) محصول این برنامه ، دانش آموختگانی است ذو وجهین و مطلع از هر دو حوزه معرفتی .

2-1-3) معایب 1) ارتباط عمیق و موثر بین رشته ها ایجاد نمی شود .

در واقع جز در حد اطلاعات عمومی این رویکرد از انتقال دانش و مهارت کسب شده به موقعیتهای متفاوت و حوزه های دیگر عاجز است .

در واقع توازی حاکم بر برنامه درسی ، اندیشه فرد را در سازماندهی مطالب و بررسی یکپارچه یک پدیده واحد بر اساس یافته ها و نگرشهای برآمده از حیطه رشته ها یاری نمی کند.

2) جز درمورد یادگیرنده نخبه ، خلاق، با هوش و مستعد ، فرد رشته ها را بطور جداگانه از هم فرا می گیرد و کلاس درس ارتباط و تعامل لازم را با قابلیت ها و توانمندیهای هر حوزه معرفتی در حوزه دیگر و بطور کلی در بررسی و حل مسائل زندگی واقعی برقرار نمی کند.

لذاست که یادگیرنده در این خصوص نمی تواند ارتباطی برقرار کرده و روابط موجود را درک کند.

3) مساله تلفیق صرفاً به ذهن یادگیرنده واگذار می شود و متن ، برنامه درسی ، چینش و زنجیره مفاهیم ، روشهای آموزشی و استاد هیچ نقشی را در این خصوص برعهده نمی گیرد .

لذا احتمال شکست و خطر نفی فلسفه آموزشی از سوی یادگیرنده برنامه درسی را تهدید می کند.

4) در عمل و در اکثر موارد توانمندیها و قابیلت های یک رشته به نفع رشته دیگر نفی می شود و دانش آموخته به یک رشته متمایل می گردد.

بویژه اینکه این خطر بالقوه با سیاستهای آموزشی یکسونگر و ناظر بر یک رشته همچون اصل و فرع قراردادن رشته ها و درخواست و پذیرش موضوعات و یا روش شناسی های ویژه از یک رشته در پایان نامه های تحصیلی همراه شود .

5) در این رویکرد آنچه اصالت دارد ساختار رشته ای است نه متعلم یا موضوع.

تاکید بر ساختار حاکم بر یک رشته نیز امکان ، توان و مسوولیت تجزیه و تحلیل تلفیقی و نهایتاً دستیابی به مرزهای جدید از دانش تلفیقی را تضعیف می کند، فلذا تخصصی شدن و تعلق به یک نظام رشته ای خاص بلحاظ مفاهیم ، روشها و تجزیه و تحلیل ها ، و زندانی شدن ذهن دانشجو در چارچوب بت های چهارگانه مورد نظر کانت ، که طراحی تلفیقی در پی غلبه بر آنها بود ، جز در موارد استثنا ، همچنان باقی می ماند.

2-2) میان رشته ای ( Inter-Disciplinarity ) 2-2-1) معرفی دراین روش مفاهیم ، مبادی یا موضوعات کلی و اصول مشترک و یا نسبتاً مشترک بین دو یا چند رشته مورد توجه بوده و بنحو آگاهانه روش ، زبان و دانش سازمان یافته چند حیطه از دانش را جهت بررسی موضوعات و مبادی مشترکی بکار می گیرند .

درعین حال کاربردها و جلوه های بسیار متنوعی از موضوعی واحد از منظر رشته های مختلف مطرح می شود.

فلذا در این سازماندهی خاص آموزشی ، دانشجویان هرچند به نظام رشته ای خاصی مقید نمی شوند ولی موضوعات مهم و واحدی را از ابعاد مختلف و در بسترهای مختلف علمی مورد مطالعه و توجه قرار می دهند.

فی المثل موضوع دولت یا مالکیت همزمان از مناظر مختلف دینی ، حقوقی ، سیاسی یا اقتصادی و با بکارگیری مبادی ، روش شناسی ها و روشهای مربوط به هر منظر مورد بررسی قرار می گیرد ، بطوریکه ابعاد متفاوت یک موضوع از جهات مختلف مورد کالبد شکافی قرار گرفته و در یک طرح منسجم برای دانشجو ارائه شود.

البته با توجه به جدول شماره 1 ،‌طراحی یک برنامه درسی میان رشته ای را در سطوح مختلفی می توان انجام داد.

چراکه برنامه ما می تواند با توجه به رسالت دانشگاه و اهداف کلان آموزشی صرفاً در محدوده مفاهیم بسیار عام یا مفاهیم خاص طراحی شود.

ولی در تمامی این حالات وجهه مشخص اصلی این رویکرد حرکت افقی در جدول است .

2-2-2) محاسن 1) واقعیت چند وجهی و پیچیده و در عین حال منسجم ، با برنامه آموزشی ارتباط موثری برقرار می کند.

2) به لحاظ ارتباط مطالب و مواد درسی با هم و یکپارچگی و انسجام مطالب ، یادگیری بهتر انجام می شود.

3) درزمان دستیابی به اهداف متکثر و چند بعدی صرفه جویی می شود.

2-2-3) معایب 1) درپاره ای موارد بویژه اگر سطح حرکت افقی در جدول به مجموعه ای از مفاهیم خاص محدود شود ، موجب نوعی سطحی نگری می شود که برای بروندادهای انسانی با ویژگیهای متفکر و تصمیم ساز چندان مناسب نیست .

ولی برای سطوح اجرایی و عملیاتی چه بسا مفید هم باشد .

2) باتوجه به اینکه از یک حوزه علمی فقط چند مفهوم خاص مورد بررسی قرار می گیرد لذا تنها برای مقاصد آموزشی مفید فایده است که موضوعات خاص و اندکی را از زاویه های متعدد می طلبند.

ولی برای اطلاع از یک حیطه آموزشی اطلاعات بسیار کمی رادربر دارد.

3) تلفیق و طراحی روشهای منحصر بفرد هر دیسیپلین با روشهای احتمالاً ناسازگار یا مغایر سایر دیسیپلینها امری مشکل و درپاره ای موارد برنامه را با ضعف طراحی و ناسازگاری درونی مواجه می کند.

2-3) چند رشته ای Multi-Disciplinarity) ) 2-3-1) معرفی ابن رویکرد آموزشی با یک موضوع یا مساله کلی آغاز می شود که همزمان از طریق چند نظام رشته ای و اصول سازمان دهنده دیسیپلین های مختلف ، یک پدیده یا یک موضوع یا مساله را بررسی می کند .

این رویکرد برای آموزش موضوعاتی که از ابعاد مختلف همپوشانی دارند جذابیتی فوق العاده دارد.

اصل تمرکز رشته های مختلف روی یک مساله است بدون اینکه تلاش مستقیمی برای ارتباط بین آنها صورت گیرد یا دنبال شود.

ترتیب و توالی موضوعات مطروحه در این برنامه درسی را نیز عواملی چون سهولت بررسی ، فراهم کردن فرصتهای پژوهشی خاص ، نیاز جامعه و ....

تعیین می کند.

لذاست که از این رویکرد هم به عنوان یک رویکرد موضوع محور می توان نام برد.

2-3-2) محاسن علاوه بر محاسنی که رویکردهای تلفیقی بطور عام دارند ، می توان به موارد ذیل اشاره کرد: 1) برقراری ارتباط بین دیسیپلینهای مختلف توسط استاد و دانشجو به راحتی اتفاق می افتد.

2) در مقام طراحی برنامه تلاش کمتری را می طلبد.

3) همه شرایط و ابعاد یک موضوع بررسی می شود.

در واقع یک پدیده یا مفهوم بطور جامع و در کلیت خود ارائه می شود و لذا همه شرایط و ویژگیها و روابط مورد بررسی قرار می گیرند.

4) به جهت بررسی مساله از زوایای مختلف ،‌تطابق و ارتباط لازم را با مسائل واقعی و زندگی داراست .

2-3-3) معایب 1) در مقام اجرا اساتید ذو وجهین با اطلاعات و دانش بالا را می طلبد .

2) ایجاد وحدت رویه بین اساتید مشکل است.

3) شرط لازم برای چنین طراحی درسی این است که موضوع یا موضوعات انتخابی ،‌قابلیت طرح از جانب رشته های مختلف را داشته باشد.

لذا همه رشته ها در این رویکرد قابلیت تلفیق با هم را ندارند.

4) در این رویکرد ساختار درونی موضوعات درسی و توالی مفاهیم و پیش نیازها به هم می خورد.

لذا در مقام برنامه ریزی باید دقت کرد تا حلقه های متوالی موضوعات و مسائل به گونه ای انتخاب شوند تا این مشکل به حداقل خود برسد.

5) یادگیرنده تجارب ذهنی لازم برای درک پیچیدگیها و حقایق امور بطور را معمول و بنحو پیشینی ندارد.

لذا معمولاً و درحالتی که یادگیرنده با عدم تجزیه و تحلیل جدی مسائل توسط مربی نیز مواجه باشد فرایند یادگیری فاقد سهولت لازم بوده و چه بسا موجب تعمیمهای شتابزده یادگیرنده نیز شود.

6) در مقام طراحی برنامه همسان سازی میان « رویکرد موضوعی » با روند «‌ازمعلوم به مجهول »‌یا «‌از ساده به دشوار » دقت و مهارت خاص خود را می طلبد که دشواری خاص خود را دارد.

2-4) چند رشته ای متقاطع (Cross-Disciplinarity ) این رویکرد که به «‌طراحی براساس گذر از رشته ها »‌نیز نامیده شده است ،‌رویکردی است که در آن یک دیسیپلین را از نظر دیسیپلین های دیگر مورد مطالعه قرار می دهند.

امروزه کاربرد این نوع از طراحی درسی در آن دسته از مقاصد آموزشی که در پی نگاهی بیرونی به یک رشته ، مبادی و اصول حاکم بر آن و رفتار جمعی عالمان آن و همچنین دستیابی به توصیفاتی پسینی یا توصیه هایی پیشینی از آن می باشد ، کاربردی وسیع و فراگیر دارد.

بطور مثال برنامه های درسی مبتنی بر فلسفه های مضاف مانند فلسفه اقتصاد ، فلسفه دین یا عناوینی چون جامعه شناسی علم سیاست ( و نه جامعه شناسی سیاسی ) یا « فرهنگ دانش اقتصادی » از این مقوله اند.

از محاسن این رویکرد می توان به سادگی تام آن اشاره کرد که به راحتی بین حداقل دو رشته عملی قابل طراحی است .

بطور مثال با آشنایی لازم از روش شناسی و مبادی حاکم در دیسیپلین تاریخ و آشنایی با موضوعات و جریانات علم به راحتی می توان به طراحی رشته «‌تاریخ علم »‌ رسید.

بر اساس این رویکرد می توان در مقاطع تکمیلی و دکترا رشته های خاصی را طراحی کرد .

علاوه بر این در مقاطع پایین تر نیز با لحاظ کردن چند واحد در قالب حداقل یک واحد درسی می توان از این رویکرد در ارائه بیرونی از کارکردها و مسائل یک علم استفاده کرد.

دروسی مانند فلسفه اقتصاد ، فلسفه فقه و فلسفه های مضاف مربوط به هر رشته تحصیلی از این مقوله اند که نقش کاتالیزور را در امر تلفیق ایفا می کنند.

2-5) چند رشته ای متکثر ( Pluri-Disciplinarity ) این نوع طراحی ، از طریق طراحی ما بین دیسیپلین هایی که ارتباط بیشتری با هم دارند صورت می پذیرد.

فلذا وجود یک ادبیات مشترک یا روش شناسی مشترک همراه با همگونی مفاهیم در دو عرصه علمی لازمه چنین طراحی می باشد.

نمونه عملی آن را در طراحی دروس ریاضی و فیزیک و یا ریاضی و اقتصاد در قالب اقتصاد ریاضی می توان مشاهده کرد ، که با تلفیق بین ایندو دیسیپلین می توان نظم منطقی و محتوایی لازم را در یک طرح منسجم برقرار کرد.

این نوع طراحی ، قدرت درک ارتباط بین دو حوزه علمی مشترک را در دانشجو تقویت کرده و نقاط قوت هریک در پیشرفت دیگری موثر واقع می شود.

2-6) فرارشته ای Supra-Disciplinarity / Trans-Disciplinarity) ) رویکرد هایی که تاکنون بدانها اشاره رفت همگی ماده یا موضوع درسی را به عنوان مدخل و جهت دهنده اصلی فرایند یاددهی – یادگیری در نظر می گرفتند و تفاوت اساسی آنها در جهت گیری آموزشی حاکم بر آنها که در جدول شماره یک متصور بود , خلاصه می شد.

به این معنا که پیشبرد آموزشی در آن جدول به طور افقی ، قائم ، مورب و یا ترکیبی از آنها باشد.

دراینجا می توان رویکرد دیگری را نیز مطرح کرد که بر ساختار منطقی و موضوعات مرسوم در یک حیطه علمی متمرکز نمی شود, بلکه با قراردادن یادگیرنده و مهارتهای گوناگون وی به عنوان کانون توجه ، ساختار جامعی از فعالیتها و قابلیت های سه گانه فرایند یادگیری ( شناختی ، گرایشی و مهارتی – رفتاری ) را ماورای موضوعات ، جایگزین ساختار منطقی و موضوعی علوم در حیطه دیسیپلین ها کرده و موارد اخیر را فرع بر آن اصل قرار می دهد.

البته تعیین آن دسته از فعالیتها و قابلیتهای مورد اشاره به مقاصد آموزشی برمی گردد که از سیاستهای کلان آموزشی حاکم بر برنامه نشات می گیرند.

لذا اهداف و استراتژیهای کلان نقش اساسی را دراین خصوص ایفا می کنند.

جدول شماره دو اساس کار این رویکرد و نوع تعامل قابلیتهای مختلف با ساختارهای رشته ها را نشان می دهد.

جدول شماره (2) این رویکرد با توجه به نوع حرکت در جدول در مسیرهای افقی ، قائم و مورب حداقل به سه صورت قابل تصور است : 2-6-1) فرارشته ای افقی ( Horizontal Supra-Disciplinarity ) ایجاد یک یا چند مهارت شناختی ، گرایشی یا مهارتی با عنایت و استفاده از موضوعات و موقعیتهای گوناگون برگرفته از حوزه ها و رشته های متعدد و درعین حال بذل توجه لازم به شیوه « میان رشته ای » رویکرد مارا به « فرارشته ای افقی » مبدل می کند .

این رویکرد هرچند با جزئی نگری رشته ای مقابله می کند و موجبات انتقال آموخته ها را به حوزه های گوناگون فراهم می کند ولی سازماندهی قابلیت ها و نقشهای واحد از رشته های مختلف در تمامی موارد و همیشه ممکن نیست و چه بسا موجب کنار هم قرارگرفتن فعالیتهای بسیار متفاوت و ناهماهنگ در یک برنامه درسی شود .

بطور مثال قابلیت های مختلفی چون خلاقیت یا قضاوت از یک رشته درسی بسیار به هم نزدیکترند تا کسب مهارت قضاوت در دو حیطه ریاضی و هنر !

همچنین یک مهارت خاص را در همه رشته ها بالسویه نمی توان جستجو کرد .

با اینحال در موارد ممکن این رویکرد کارآیی بسیار موثری را در خلق و ایجاد نقشها و قابلیتها ی مورد نظر در مقاصد آموزشی بازی می کند.

2-6-2) فرارشته ای قائم (Vertical Supra-Disciplinarity ) همچنین می توان جدول شماره 2 را به نحو قائم نیز پیمود .

در این رویکرد از طراحی برنامه درسی , تلاش می شود تا با بهره گیری از ساختار یکی از نظامهای رشته ای یا تلفیقی از ساختار چند نظام رشته ای, فرصتها و موقعیتهای مناسب برای پرداختن به مجموعه ای از مهارتها و فعالیتهای مربوطه را جستجو و در برنامه آموزشی سازماندهی کرد.

معمولاً ‌در این رویکرد یک متخصص نظام درسی با همکاری یک متخصص تعلیم و تربیت برنامه ای طراحی می کنند که در آن یادگیرنده طیف تعریف شده ای از فعالیتها و مهارتهای شناختی و گرایشی و رفتاری را با یک توالی مناسب در یک نظام رشته ای خاص کسب کند.

در واقع حوزه علمی دراین رویکرد تنها به عنوان منبعی برای زمینه ها و دستورالعملهای مربوط به مجموعه ای از فعالیتهای علمی ،‌عمل کرده و نقش چارچوب و ساختار مربوطه برای انتخاب آن موقعیتها را ایفا می کند.

رویکرد "فرارشته ای قائم" ضمن اینکه تغییری بنیادین در مقاصد تعلیم و تربیت ایجاد می کند تغییر اساسی و برهم زننده ای در چارچوب برنامه های آموزشی و ساختار های آن بوجود نمی آورد.

و از این جهت یک انقلاب بشمار می رود .

ولی در عین حال اشکالاتی نیز بر آن وارد شده است .

بطور مثال از همسویی و قرابت تام با یکسویه نگریهای نظام رشته ای و فقدان یکپارچگی در امر انتقال آموخته ها به حوزه های مختلف واقعی و عینی , به عنوان برخی از موارد اشکال نام برده شده است.

لذاست که یادگیری مهارت قضاوت در حیطه ریاضی ، این اطمینان که یادگیرنده توان لازم برای قضاوت درباره مسائل اجتماعی پیدا کند ، را فراهم نمی کند .

2-6-3) فرارشته ای مورب (Oblique Supra-Disciplinarity ) برخلاف رویکرد فرارشته ای قائم ، این رویکرد با رهیافتی چند رشته ای ، در پی فرصتهایی از رشته های مختلف است تا مهارتهای خاص و مشخصی را در شخص یادگیرنده متحقق کند .

در این نوع از طراحی هرچند یادگیرنده با انواع فعالیتها و مهارتها در قالب انواع نظامهای رشته ای آشنا می شود, ولی نظامهای رشته ای در أن نقش ثانوی ایفا کرده و صرفاً ‌به عنوان منبعی برای مفاهیم ، موقعیتها و موضوعات مورد استفاده و نه به عنوان چارچوبی سازماندهنده عمل می کنند.

رعایت مساله « تعادل » و «‌ترکیب مناسب »‌ بین انواع گوناگون فعالیتها ، مساله مهم این رویکرد است که در سیاستهای آموزشی حاکم بر آن می باید مد نظر قرار گیرد.

[1] Fanaticism 1 Reductionism 1 Disciplinary Approach 2 Non-Disciplinary Approach 3 Parallel Disciplinary Approach 4 Interdisciplinary Approach 5 Multi-Disciplinary Approach 6 Cross-Disciplinary Approach 7 Pluri-Disciplinary Approach 8 Supra/Trans-Disciplinary Approach