دانلود تحقیق سنجش پرونده ای

معلمان عموماً بر این باورند که پرونده ای که آنان از دانش آموزان خود تهیه می کنند ابزار مهمی برای سنجش پیشرفت شاگرد و دارای چنان قابلیت انعطافی است که زمینه ساز رویکردهای گوناگون تدریس است .

این پرونده سنجشی که حاوی اطلاعات فراوان و مستمر راجع به وضعیت پیشرفتهای دانش آموز است .

برای قضاوت درباره شاگرد و مقایسه او با سایر دانش آموزان ، تصمیم گیر ی درباره جایدهی دانش آموز ، یه بکار گیر ی شیوه های متناسب تدریس ، و بررسی ثمر بخشی فعالیتهای معلم به کار می آید .

این روش را برخی از محققان به عنوان یک شیوه مستقل و متفاوت سنجش به حساب می آورند که فرصتهای مناسبی را در اختیار معلم قرار می دهد تا سنجش دانش آموزان را به تدریس کلاس مربو ط نماید .

(آشباخر ، 1991 ؛ فرید من ، 1993 )
پرونده ای اختصاصی که برای دانش آموزان تهیه می شود .

اگر چه معمولاً محتوای متفاوتی دارند و هدفهای کما بیش مختلفی را دنبال می کنند .

عموماً نموداری از فعالیتهای دانش آموزان و حاوی پیشرفت کار ، انگیزه و علاقمند یو ، خود سنجیهای شاگرد هستند ( هرمان و همکاران ، 1993 ؛ آرتر و اسپاندل ، والنسیا و کالفی ، 1991 ؛ پاولسون و همکاران ، 1991 ) .

این پرونده ا گاهی توسط معلم ، گاهی با همکاری معلم و شاگرد و گاهی توسط یک ارزشیابی کننده خارج از کلاس درس تهیه می شود .

چگونگی ارزشیابی این پرونده ها نیز با یکدیگر متفاوت است .

این کار گاهی به رو ش نمره گذاری کلی یا تفضیلی ، و گاهی از طریق توصیف وضعیت دانش آموز صورت می گیرد .

رزنیک و رزنیک کارکرد سنجش یا آزمون در دوره کنونی را در سه مقوله اصلی توضیح داده و گفته اند که سنجش پرونده ای ابزار کار آمدی در هر سه مورد ( یعنی در اجرای تدریس ، گزینش و گواهی دادن به دانش آموز ، و ارزشیابی ثمر بخشی برنامه ها ) است .

آنها می گویند برای هر نوع از سنجش موضوعات گوناگون و روابط متفاوت بین نتایج آزمون و برنامه درسی و تدریس وجود دارد .

آن نوع از سنجش که به اجرای تدریس مربوط است باید با برنامه درسی ارتباط داشته باشد .

هدف از این سنجش آن است که به معلّم و شاگرد کمک کند تا در مورد میزان دانش شاگرد ( یعنی آنچه می داند و آنچه نمی داند ) و سطح مهارت های او اطّلاعات لازم را به دست آورند و این اطّلاعات را راهنمای تدریس قرار دهند .

وصول به این هدف مستلزم سنجش مداوم ، بازخورد دادنِ سریع به دانش آموز ، و دستیابی به اطّلاعات دقیق راجع به او است .

نوع دیگری از سنجش که برای گزینش و پذیرش و یا گواهی دادن به دانش آموز به کار می رود باید همراه با دریافت اطّلاعات دقیق راجع به وی باشد .

این نوع سنجش که معمولاً در آموزش ویژه به کار گرفته می شود وسیله ای برای پیش بینی عملکردهای آتی دانش آموز است و نیازی ندارد که به برنامه درسی ارتباط داشته باشد .

همچنین ، به نظر رِزنیک و رِزنیک ، این آزمون ها می تواند حالت غیر مستمرّ داشته باشد و نیازی به بازخورد سریع نیز ندارد .

به نوشته آنها « در سنجشی که برای گزینش صورت می گیرد مهمّ این است که بتوانیم ، با کمک یک استاندارد مشترک ، دانش آموزان خود را با شاگردان سایر مدارس مقایسه کنیم .

در نوع سوم سنجش ، یعنی ارزشیابی میزان ثمر بخشی عمومی برنامه ها هدف این است که اطّلاعاتی راجع به عملکرد کلّی مدرسه به دست آوریم و به همین جهت به اطّلاعات دقیق راجع به یکایک دانش آموزان و مهارت های آنها نیازی نداریم .

همچنین ،‌ به بازخورد سریع و آزمون مستمرّ نیز احتیاجی نیست .

برخی دیگر از محقّقان ،‌ علاوه بر ثمر بخشی عمومی آزمون ها که مورد توجّه معلّمان و مسؤولان آموزشی و دیگر نهادهای دولتی است ، به ضرورت پاسخگویی آزمون ها به نیازهای خود دانش آموزان و والدین آنها توجّه کرده و آن را یک ضرورت اخلاقی و وظیفه اختصاصی سنجش شاگرد دانسته اند ( نگاه کنید به بِرگس ،1992 ، و فار ، 1994 ) .

آنها این « پاسخگویی به شاگرد یا مُراجع » را تا حدّ پاسخگویی به والدین و سرپرستان نیز فرا می برند و معتقدند که معلّم باید نتایج سنجش و تدریس را نه تنها با شاگرد در میان گذارد بلکه والدین و افراد ذیصلاح خارج از کلاس درس را نیز در جریان امر قرار دهد .

نوع اطّلاعاتی که به هر یک از این افراد ارائه می شود ممکن است با دیگری متفاوت باشد .

اطّلاعات مورد نیاز معلّم و شاگرد این است که پیشرفت شاگرد را مشخّص کنند و به این وسیله برنامه تدریس را تدارک ببینند .

امّا عموم مردم نیازمند آنند که بدانند کارآیی مدرسه تا چه حدّی است .

فار ( 1994 ) معتقد است که والدین به هر دو نوع اطّلاعات مذکور نیازمندند .

با چنین ادراکی از سنجش است که سنجش پرونده ای می تواند پاسخگوی نیازهای معلّم و شاگرد و والدین و یا افراد دیگری در خارج از کلاس درس باشد .

این روش سنجش ، حتّی اگر شیوه ای مستقلّ و یا معادل با شیوه های روان سنجی به حساب نیاید ، کمک ارزشمندی برای معلّم و تدریس است و پرونده‌ ارزشیابی و پرونده مستند دانش آموز و معلّم نیز به حساب می آید .

در این نوع سنجش ، همان طور که پاولسون و همکاران( 1991 ) می نویسند : « دانش آموز به جای آن که موضوع سنجش باشد ، شریک سنجش است .

» آرتر و اسپاندل ( 1992 ) براساس اظهار نظرهای تعدادی از متخصّصان تعلیم و تربیت در انجمن ارزشیابی شمال غرب ( NWEA ) تعریف زیر را از سنجش پرونده ای ارائه نموده اند : « پرونده دانش آموز یک مجموعه هدفدار از فعالیت های او است که شرح حال تلاشها ، پیشرفتها ، و دستیابی های شاگرد در یک حوزه معیّن را ارائه می دهد .

این مجموعه باید در برگیرنده سهم دانش آموز در انتخاب محتوای پرونده ، دستورالعمل های گزینش و پذیرش ، معیارهای قضاوت درباره شایستگیها ، و شواهد مربوط به واکنش های شخصی دانش آموز باشد ».

برخی از متخصّصان پا را از این نیز فراتر گذاشته و تأکید می کنند که « واکنش های شخصی دانش آموز ، ارزشیابی وی از خود ، و انتخاب شخصی او ، اولویّت برتری از معیارهای استاندارد دارد » .

آنچه مسلّم است این است که آزمون های سنّتی ، و از جمله آزمون های استاندارد چند گزینه ای ، تناسب لازم را با نگرش ها و پیشرفت های تدریس و یادگیری ندارد .

مشکل اساسی این آزمون های سنّتی همان پیش فرض های فلسفی رفتارگرایی و به خصوص جدا کردن موضوع مطالعه از زمینه طبیعی آن و نادیده گرفتن روابط عنصر مورد مطالعه با سایر اجزاء است .

در مورد پیش فرض اوّل ، یعنی جدا کردن موضوع مطالعه از زمینه طبیعی آن ، چنین پنداشته می شود که گویا هر جزء از یک مهارت ، مقوله ثابتی است و در هر جا و هر موقعیّتی شکل یکسان و همانندی به خود می گیرد .

به همین جهت نتایج حاصل از آزمون در فضای روان سنجی را ، که معمولاً متفاوت از فضای طبیعی ـ مثلاً محیط کلاس درس ـ است ،‌به محیط های طبیعی تعمیم می دهند .

امّا واقعیّت این است که ،‌ به قول رزنیک و رزنیک ( 1992 ) « ما نمی توانیم سنجش معتبری از شایستگی فرد در یک وضعیّت کاملاً متفاوت از محیط طبیعی عملکرد او انجام دهیم .

در مورد پیش بینی فرض دوم ، یعنی نادیده گرفتن روابط جزء مورد مطالعه با سایر اجزاء ، چنین اندیشیده می شود که کارآیی در یک مهارت پیچیده از طریق یادگیری خرده مهارت ها یا اجزای آن مهارت به دست می آید و سنجش این خُرده مهارت ها مبیّن و معیار پیشرفت در آن معیار پیچیده است .

پژوهش های اخیر در روان شناسی شناختی حاکی از آن است که « پیچیدگی مهارتهای ترکیبی در همان ترکیب و تأثیر و تأثر متقابل اجزاء آنها است » که باید در جریان بررسیهای همه جانبه و پویا کشف شود .

آزمون های سنّتی که اندازه گیری های غیر مستقیم را اساس کار خود قرار می دهند ، نمی توانند این پیچیدگی و پویایی را در متغیّر معیار خود به درستی منعکس کنند .

همچنین ، از آنجا که اندازه های غیر مستقیم حاصل از آزمون ها با هدف های مستقیم مورد نظر ِ همخوانی ندارد نوعی از محدود نگری در برنامه های درسی را به همراه می آورد .

استفاده از آزمون های سنّتی به عنوان سنجش های تحمیلی خارجی مورد انتقاد بسیاری از متخصّصان قرار گرفته است .

به برلاک ، 1992 ؛ موس و همکاران ، 1992 ؛ موس ، 1992 ) .

به نظر این گونه سنجش ها توجّه خود را بر استاندارد بودن آزمون از بابت اینکه « چه چیزی را و چگونه اندازه می گیرد ، و تکالیف و شرایط اجرا و اقدامات نمره گذاری کدام است » قرار می دهد تا « قابلیّت مقایسه تکلیفی را با تکلیف دیگر ، نمره ای را با نمره دیگر ، و موضوعی را با موضوع دیگر » افزایش دهد (کلیفت ،‌1994 ، صفحه 9 ) .

این آزمون ها توجّه خود را بر افزایش پایایی ، قابلیّت تکرار ، و قابلیّت تعمیم ، معطوف می دارند و به معیارهای معلّم و شاگرد و واقیعت های تدریس و یادگیری در سنجش ، اهمیّت نمی دهند .

جدایی بین فعالیّت های روزمرّه در کلاس درس و آزمون های تحمیلی خارجی ،‌ باعث جدا کردن معلّم و شاگرد از یکدیگر و موجب تأثیر منفی در تدریس و در پیشرفت دانش آموز می شود .

این آزمون ها در واقع یک الگوی اداری ( بوروکراتیک ) را در برخورد با شاگرد به کار می گیرند و در صدد آن هستند که تبعیّت شاگرد از خط مشی ها و برنامه های درسی سنّتی را بسنجند .

روش های جدید سنجش ، برعکس این آزمون ها ، در پی شواهدی است که تصمیم گیری مبتنی بر دانش را به منظور « پاسخگویی به نیازهای شخص دانش آموز » میسّر می سازد ( نگاه کنید به اثری از گملین و فلمینگ با همین عنوان « پاسخگویی به نیازهای شخصی دانش آموز » ، 1985 ) .

نگرش های جدید سنجش ، و از جمله سنجش پرونده ای که مخصوصاً در سواد آموزی و سطوح گوناگون نوشتن و نویسندگی کاربردهای وسیعی یافته است .

فرصت های ارزشمندی را برای سنجش تکالیف پیچیده در اختیار ما قرار می دهد .

با این روش می توان آنچه را که آموخته شده و چگونگی این آموختن را مورد سنجش قرار داد و از این طریق یادگیری و تدریس را هدایت کرد و اصلاحات لازم را در آنها به عمل آورد .

سنجش پرونده ای می تواند تا سطح سنجش در مقیاس بزرگ و ارزشیابی پرونده ای کشانده شود .

« سنجش پرونده ای را می توان برای مقاصد مختلف ارزشیابی ، و از جمله سنجش صلاحیّت ها و پیشرفت ، مورد استفاده قرار داد .

» ( مورفای ، 1994 ).

این نوع سنجش به کمک اطّلاعات گوناگونی که توسّط معلّم درباره عملکردها و پیشرفت دانش آموز جمع آوری شده و خود دانش آموز نیز نقش مهمّی در تهیّه این اطّلاعات دارد به عمل آید .

نمونه کارهای شاگرد ، مشاهدات و اظهار نظرهای معلّم ، آزمون های کلاس درس ، نتایج آزمون های استاندارد ، چک لیست ها ، یادداشتهای مربوط به وقایع اتّفاقی ، و امثال آن از جمله اطّلاعاتی است که در این پرونده جمع آوری می شود .

این اطّلاعات معمولاً بی آنکه با معیارهای استاندارد و از پیش تعیین شده سنجیده شود ، به عنوان شواهد عملکرد و پیشرفت دانش آموز و راهنمای تدریس ، مورد ارزشیابی قرار می گیرد .

در آموزش ویژه نیز سنجش پرونده ای به عنوان سند پیشرفت دانش آموز مورد استفاده قرار گرفته است ( نگاه کنید به بیچر ، 1990 ؛ دادلی ـ مارلینگ ،‌ 1988 ؛ لیپسون و ویکسون ، 1991 ) .

معلمان آموزش ویژه با استفاده از فنون گوناگون سنجش ، اطّلاعات حاصل از اندازه گیری ها و اسناد دیگر مربوط به زمینه های مختلف را در پرونده شاگرد نگهداری می کنند و با تحلیل محتوای پرونده ، تصمیم های لازم را برای تدریس اتّخاذ می کنند و گزارش های لازم برای ارائه به والدین و افراد ذیصلاح را آماده می کنند .

در تحلیل محتوای پرونده ، یک چارچوب تفسیری و فهرستی از خصوصّیات مربوط به هر درس یا تکلیف با توجّه به وضعیّت هر دانش آموز مورد استفاده قرار می گیرد .

مسؤولیّت این اقدامات بر عهده معلّم متخصّص است و روایی تحلیل و تفسیر وی از محتوای پرونده به وسیله کمیته تخصّصی آموزشی ویژه در مدرسه مورد ارزشیابی قرار می گیرد و چه بسا اطّلاعات تازه ای را برای تکمیل پرونده ،‌ و حتّی تغییراتی را در چارچوب تفسیری مورد نظر ، لازم بداند و به این طریق راه را به سوی سنجش و ارزشیابی مستمرّ و پویا بگشاید .

«سنجش پرونده ای و تدریس مبتنی بر زمینه » از آنجا که سنجش پرونده ای نشان دهنده چیزهایی است که دانش آموز در طیفی از شرایط گوناگون انجام می دهد ،‌ تصویری گسترده تر و دقیق تر از عملکردها و مهارت ها و استراتژیهای مورد استفاده او را به ما می دهد .

همین طور ،‌ با این روش می توانیم بدانیم که در مدّت زمانهای مختلف و با مقدار کمک های متفاوتی که دانش آموز در آزمون های گوناگون در اختیار داشته است چه ویژگی هایی را در کار خود بروز داده است .

معلّمان و حتّی اساتید دانشگاه ها معمولاً عادت دارند که منابع و سر فصل های معیّنی از درس را به شاگردان خود تدریس کنند و در پایان کار امتحانی نیز در یک زمان محدود از آنان به عمل آورند و نمره ای به هر یک بدهند .

هم آن گونه تدریس سنّتی و هم این شیوه عجولانه آزمون دارای نقیصه های بسیار است و به خصوص در مورد گروه های فرهنگی و زبانی آسیب دیده و آسیب پذیر روایی ندارد .

روش های جدید سنجش و تدریس به ما کمک می کند تا به کشف این حقیقت برسیم که یادگیری و آزمون بر حسب شرایط و افراد مختلف باید تنوّع و تناسب بسیار پیچیده تر و سنجیده تری داشته باشد .

همچنین ، چگونگی تدریس و آزمون بنا بر هدف های مختلفی که از آموزش یک درس به افراد مختلف داریم باید تنوّع و تناسب بسیار بیشتری داشته باشد .

کتب درسی و شیوه های تدریس و سنجش در مدارس و حتّی در دانشگاه های ما غالباً موضوع کار خود را جدا از شرایط و زمینه هایی نگاه می دارد که می باید بر آنها استوار باشد .

توصیف و تحلیل تفصیلی این مهم خارج از چارچوب بحث کنونی ما است امّا اگر بخواهیم به اندکی اکتفا کنیم کافی است که منبع یکی از دروس مدارس یا دانشگاه ها و محتوا و سر فصلها و و شیوه های مرسوم تدریس و سنجش آن را به دید انتقاد علمی بنگریم تا دریابیم که چگونه در تدریس و سنجش بسیاری از دروس ، هم موضوع مطالعه را از زمینه طبیعی آن جدا می کنیم و هم روابط جزء مورد مطالعه را با سایر اجزاء نادیده می گیریم .

این شیوه های سنّتی و نامناسب تدریس و سنجش حتّی در عالی ترین سطوح دانشگاهی ما به چشم می خورد .

به عنوان مثال ، ما به دانشجویان خود هم در دوره لیسانس و هم در برخی از دوره های فوق لیسانس « زبان فارسی 1» ، « زبان فارسی 2 » و « زبان فارسی پیشرفته » می آموزیم و از آنان امتحان به عمل می آوریم بی آن که به دو مشکل اساسی مذکور ( یعنی موضوع مطالعه را از زمینه طبیعی آن جدا کردن ، و روابط عنصر مورد مطالعه را با سایر اجزاء نادیده گرفتن )توجّه کافی داشته باشیم .

دانشجویان ما در رشته علوم تربیتی نیز همین درس را می گذرانند ولی ما از خود نمی پرسیم که هدفمان از تدریس فارسی به دانشجویان دوره لیسانس علوم تربیتی و دوره فوق لیسانس علوم تربیتی ( مثلاً در « تربیت مدرّس » )‌چیست ؟

محتوای درس باید چه چیزی باشد ؟

کدام سرفصل ها را باید انتخاب کنیم ؟

به چه شیوه ای باید تدریس کنیم ؟

و چه نوع سنجشی از تدریس به عمل آوریم که متناسب با اهداف تدریس زبان فارسی به دانشجویان علوم تربیتی باشد ؟

اجازه بدهید باز هم روشنتر صحبت کنیم .

منبع درسی زبان فارسی 1 و 2 پیشرفته دانشجویان ما کتابی است که « به اهتمام » پنج نفر از استادان دانشگاه و با عنوان « برگزیده متون ادب فارسی ـ با تجدید نظر » به وسیله « مرکز نشر دانشگاهی ، تهران » به چاپ رسیده و از سال 1362 تا 1370 دوازده بار تجدید چاپ شده و فقط همین چاپ دوازدهم در چهل هزار نسخه !

انتشار یافته است .

یعنی صدها هزار نفر از دانشجویان سراسر کشور درس فارسی خود را با « خواندن و امتحان دادن » همین کتاب « گذرانده اند » امّا تا آنجا که ما اطّلاع داریم ، یک نفر پیدا نشده است که رابطه محتوا و تدریس این کتاب را با هدف آموزشی زبان فارسی به دانشجویان مختلف ، و از جمله به دانشجویان علوم تربیتی ، مورد پرسش و بررسی و نقّادی قرار دهد .

در دروس « فارسی 1 » و « فارسی 2 » دانشجویان دوره لیسانس 158 صفحه اوّل این کتاب را می خوانند ( و البتّه گروهی از اساتید ، بخش هایی از همین صفحات را نیز از تدریس و امتحان خود « حذف » می کنند ) و در درس «‌ زبان فارسی پیشرفته » دانشجویان دوره کارشناسی ارشد تربیت مدرّس ، بخش دوم کتاب را که 57 صفحه است ( یعنی از صفحه 161 تا 217 ) می خوانند .

به نظر ما ، هدف معقول تدریس زبان فارسی به دانشجویان تربیت مدرّس ، که انتظار می رود پس از پایان تحصیلات خود به آموزش و پژوهش دانشگاهی اشتغال یابند ، باید این باشد که یاد بگیرند با زبان فارسی محکم و منسجم و روان و زیبا تدریس کنند و همچنین چگونگی درست نوشتن پایان نامه تحصیلی خود و مقالات و کتبی را که بعداً خواهند نوشت بیاموزند .

ما قصد آن نداریم که فعلاً پیشنهاد مشخصّی درباره محتوا و روش تدریس و سنجش این درس برای دستیابی به دو هدف اساسی مذکور ارائه کنیم امّا لازم است اشاره کنیم که این 57 صفحه از کتاب مورد بحث ، فقط شامل چهارده قطعه ادبی کهن از خاقانی ، امیری ، مرصاد العباد ، حدیقه الحقیقه ، لیلی و مجنون نظامی ،‌تاریخ بیهقی ، سند باد نامه ، کلیله و دمنه ، مرزبان نامه ، حکایت دهستانی ، گلشن راز شبستری ، تقسیم بیت المال ،‌ و سنائی غزنوی است .

تردیدی نباید کرد که خواندن این قطعات هم برای اینجانب و هم برای هر ایرانی دیگری که ادبیّات پارسی را روح و جوهر فرهنگ غنی سرزمین دوست داشتنی آباء و اجدادی ما می داند ، فوق العاده ارزشمند و فرح بخش است امّا به نظر می رسد که این کتاب و شیوه های تدریس و سنجش سنتّی آن مناسبتی با اهداف معقول تدریس فارسی به دانشجویانی که باید چگونگی تدریس روان و منسجم به زبان فارسی و نوشتن آثار علمی محکم و گویا و زیبا به این زبان را بیاموزند ندارد و مستقیماً کمکی به آنها نمی کند .

این اشتباه بزرگی است که خواندن و امتحان دادن چهارده قطعه کوتاه ادبی کهن را جایگزین تدریس معنی دار و مشخّص و مؤثّر زبان فارسی برای دستیابی به اهداف این درس قرار دهند و با کلّی گوییهای « ادبی » در اوّل جمله مقدمه کتاب بنویسند : « مقصود از نشر این مجموعه ، آشنایی با آثار ادبی زبان فارسی و گشودن دریچه هایی به چشم اندازهای ادب کهنسال این سرزمین است تا دانشجویان و جوانان این روزگار در راه دست یافتن به نمونه های آثار ادبی نویسندگان و شاعران فارسی زبان ، اندکی از دشواری کارشان کاسته شود » .

ما در کشور خود ، و در تدریس و سنجش انبوهی از دروس گوناگون در مقاطع مختلف تحصیلات ابتدایی و متوسطّه و آموزش عالی ، زیر آوار خروارها مشکل ناشی از بد فهمیدن تعلیم و تربیت رنج می بریم و اگر خواهان خلاصی از این رنجها و ندانم کاریها هستیم چاره ای جز آن نداریم که روال کارهای آموزشی و پژوهشی خود را بر یافته های رهایی بخش علوم تربیتی تجدید بنا کنیم .

سنجش و تدریس پویا و همه جانبه و روش های جدید ارزشیابی آموزشی باید راهنمای عمل ما قرار گیرد .

در روش سنجش پرونده ای ، فرصت های بی مانندی برای تدریس در اختیار ما قرار می گیرد که بسیار متفاوت از روش سنتّی است .

مثلاً در تدریس زبان فارسی ، سنجش سنتّی متمرکز بر شکل و ساختار زبان است در حالی که در سنجش پرونده ای ، و با استفاده از نمونه های فراوان سنجشی ، به کشف این مسأله خواهیم رسید که زبان آدمی برحسب موقعیّت ،‌ تفاوت های مهمّی پیدا می کند .

وقتی با این روش در می یابیم که مخاطبین مختلف ، هدف های متفاوت ، و وضعیّت های گوناگون ، هر یک زبان خاصی را اقتضا می کند ،‌ بهتر می توانیم به نیاز دانش آموزان و دانشجویان مختلف پاسخ دهیم .

شیوه آموزش سنتّی ادبیّات فارسی در دانشگاه های ما ، در بهترین حالت خود ، ممکن است لذّت جویی از کتب کلاسیک زبان فارسی و تقلید از سبک معیّنی در نوشتن فارسی را به دانشجویان بیاموزد امّا هرگز پاسخ مشخّصی به نیاز آکادمیک آنان نمی دهد .

لیکن در روش پرونده ای ، به بررسی شکل ، هدف ، و مخاطب نوشته می پردازیم .

تکالیفی که به دانشجویان می دهیم حول سؤالاتی می چرخد که با « چه » ، « چرا » ، و « به چه کسی » شروع می شود .

مثلاً در سؤالات مربوط به ، « چه ؟

» از دانشجو خواسته می شود که اشکال متفاوتی از مطالب مثل گزارش ، شرح حال ، نامه ، یادداشت ، مقاله ، شعر ، داستان ، واقعه نگاری ،‌ و غیره را تهیّه کند .

در سؤالات مربوط به « چرا ؟‌ »، ممکن است از دانشجو بخواهیم مطالبی را جمع آوری و ارائه کند که برای اهداف متفاوت نظیر اطّلاع رسانی ، ارزشیابی ، تعبیر و تفسیر ، جلب توجّه ، ترغیب و برانگیختن ، بحث و گفتگو ، و بررسی یک موضوع ، مناسب است .

امّا در سؤالاتی که « به چه کسی ؟

» مربوط می شود ،‌ می توانیم مثلاً از دانشجو بخواهیم که قطعات نوشته شده مختلفی راجع به مخاطبین گوناگون نظیر خود شخص ، همسالان ، افراد کم سنّ و سالتر ، افراد مورد اعتماد ، اشخاص بیگانه ، مخاطبین عادی و عمومی ، اعضاء خانواده ، رؤسا و کارفرمایان و غیره ، تهیّه نماید.

از مجموعه ای که به این طریق تهیّه می شود می توان تحلیل مشخّصی از مقتضیّات زبانی گوناگون و چگونگی عملکرد دانشجو در هر مورد به عمل آورد .

این مجموعه کارهای فردی دانشجو ، امکان مقایسه انواع مختلف نوشته ها و تغییرات آنها در طول زمان و در مقتضیّات گوناگون را فراهم می آورد .

در این جا به جای آن که تمرکز کار را بر امتحان از دانشجو قرار دهیم ، به تحلیل عملکردهای مختلف دانشجو و به رشد توانایی نوشتن وی از یک دیدگاه پیچیده و پویا می پردازیم .

امتیاز این روش سنجش بر شیوه سنّتی امتحان کردن کاملاً روشن است .

سنجش پرونده ای اطّلاعاتی را در اختیار ما قرار می دهد که از عهده سایر انواع آزمون بر نمی آید .

با این روش ، جریان کار را می توان شناخت .

مثلاً در همان تدریس نوشتن و توانایی نویسندگی ، معلّم می تواند چگونگی استفاده از استراتژی های پیش نویس کردن و تجدید نظر کردن نوشته توسطّ شاگرد را بشناسد و تدریس و سنجش را بر این اساس استوار کند .

فرضاً اگر مشاهده شود که استراتژی تجدیدنظر در پیش نویس نوشته چیزی جز دوباره نویسی و تکرار مطالب قبلی نیست این سؤال مطرح می شود که چگونه می توان به کارگیری استراتژیهای مناسب برای بهبود کار را به شاگرد آموخت .

برای نشان دادن جریان کار شاگرد ، می توانیم به چند طریق عمل کنیم .

یکی این که از او بخواهیم هم نسخه نهایی و هم نسخه های پیش نویس کار خود را در اختیار ما بگذارد تا در پرونده جا دهیم .

راه دیگر این است که از دانشجو بخواهیم شرح حال جریان کار خود را از ابتدا تا انتها و مراحل تهیّه نوشته خود را برای ما بازگو کند .

گارسیا و پیرسون ( 1991 ) می گویند ارائه اطّلاعات مربوط به چگونگی جریان کار در پرونده ، یک عنصر بسیار مهمّ در سنجش دانشجویان متعلّق به گروه های زبانی اقلیّت است و به این طریق می توان به برخی از مقتضیّات متعارضی که در ماهیّت رشد زبانی این گروه از دانشجویان وجود دارد پی برد .

این نوع از اطّلاعات به ما کمک می کند که بدانیم دانشجویان چرا و چه وقت نیازمند کمک معیّنی در جریان تجدیدنظر در نوشته های خود هستند .

خود دانشجویان نیز می توانند با این اطّلاعات به سنجش و ارزشیابی کار خود بپردازند و مهارت های خود در نوشتن و تجدید نظر کردن در آن را افزایش دهند .

این امر به خصوص از بابت آن که چگونگی آموختن زبان به کودکان و ساختار نوشتن در فرهنگ های مختلف با یکدیگر متفاوت است اهمیت ویژه ای پیدا می کند .

این ساختارهای زبانی ـ فرهنگی متفاوت در سطح ناخود آگاه ذهن فرد به صورتی درونی در می آید و اگر روش یکسانی را برای سنجش زبانی دانشجویان مختلف برگزینیم این خطر وجود دارد که ناخواسته دچار خطا شویم .

ما باید بدانیم دانشجویان ما در چه وضعیّتی قرار دارند و به کجا باید برسند .

تفاوت های فرهنگی ـ زبانی به خصوص در میان دانشجویان دانشگاه هایی که زمینه های ملّی و قومی متفاوتی دارند به قدری زیاد است که توجّه ویژه به تدریس و سنجش متناسب با این ساختارهای متفاوت را به صورت امری حیاتی در می آورد .

در چنین مواردی نباید از مدل های آموزشیِ زبانی و فرهنگی یکسان استفاده کرد بلکه ضروری است که الگو سازی های ما متناسب با ساختارهای متفاوت فرهنگی ، شناختی ، و زبان دانشجویان و دانش آموزان باشد .

حلّ این مسأله به راه های مختلف امکان پذیر است .

گادا ( 1991)می گوید برای این منظور از جمله می توانیم مفاهیم و ساختارهای ذهنی متفاوت دانشجویان را با طرح سؤالاتی از نوع زیر در مورد چگونگیِ نوشتن کشف کنیم : ـ چرا ابتدا و انتهای مطلب را به این صورت نوشته اید ؟

ـ به چه دلیل فکر می کنید که این نوع از نوشتن ، گویا تر است ؟

ـ چرا فکر می کنید که خوانندگان مطلب شما آنچه را که می گویید از قبل می دانند ؟

ـ شما فکر می کنید چه مطالبی را باید به خوانندگان خود بگویید ؟

ـ چرا انتظار دارید که خوانندگان بتوانند نکته اوّل مطلب شما را به نکته دوم مربوط سازند ؟

ـ انتظار دارید که خوانندگان شما چه چیزی را از این مطلب دریافت کنند ؟

ـ چگونه است که انتظار دارید این بخش از نوشته شما بر خوانندگان اثر بگذارد ؟

این گونه سؤالات را هم می توان در مورد بخش هایی از نوشته دانشجویان طرح کرد و هم در مورد تمام یک متن .

همچنین ، می توان از آنان خواست مطالب گوناگونی را که برای مقاصد مختلف نوشته اند با یکدیگر مقایسه کنند و تفاوت هایشان را مورد توجّه قرار دهند و به این ترتیب ، استراتژیهای معانی و بیان در نوشتن قطعات گوناگون را فرا گیرند و به کار بندند .

آنچه در این میان بیشترین اهمیّت را دارد و اساس بحث ما در سنجش و تدریس است ، این است که جریان سنجش را به یک جریان تدریس بدل کنیم ، و این همان مشخصه مهمّی است که متمایز از شیوه های سنجش سنتّی است .

هر یک از ما اگر از حافظه خود کمک بگیریم و شیوه های سنجش و برگزاری امتحانات در مدارس را به خاطر آوریم ، و یا اگر پُرس و جوی ساده ای از نحوه سنجش و امتحانات فرزندانمان در مدارس کنونی به عمل آوریم خواهیم دید که چه خطاهای بزرگی در کار سنجش و تدریس گذشته و حال ما وجود داشته و دارد .

نگاهی گسترده تر و دقیق تر به جزء جزء فعالیّت های آموزشی و ارتباط آنها با یکدیگر نیز ما را به این نتیجه خواهد رساند که مسألهاساسی ، در کلّ نظام تعلیم و تربیت رسمی و غیر رسمی ما است و ریشه های مشکل را نه تنها در محدوده آموزشی و پرورشی و آموزش عالی بلکه همچنین باید در عوامل فرهنگی و اجتماعی و سیاسی و اداریِ زمینه ساز آن جستجو کرد .

تا آنجا که به سنجش آموزشی مربوط است ، کلاس های درسی ما با این فرض کار خود را شروع می کنند و به پایان می رسانند که شاگردان ، همانند دوندگان مسابقات ورزشی ، همگی باید درست از یک خط آغاز کنند و در مسابقه یکسانی شرکت جویند و به خط پایانی واحدی برسند .

ما عموماً به دانش و تجربه قبلی و استعداد و علاقه و انگیزه متفاوت شاگردان کمتر توجّه داریم و انتظار داریم که همگی بتوانند به موقع به خطّ پایانی برسند .

حال آن که مسأله اصلی این است که هر کس به فراخور حالِ خویش آن چیزی را بیاموزد که می تواند و برای فردای او مفید است .

به بیان دیگر ، هدف از سنجش این نیست که ساعتی از وقت شاگرد را بگیریم بلکه باید شرایط تازه ای برای تدریس و یادگیری بهتر او فراهم کنیم .

برای این منظور باید نگرش دانش آموز یا دانشجو را نسبت به جریان سنجش تغییر دهیم به گونه ای که به جای تأکید بر اشتباهات او ، تواناییهایش را جلوه گر کنیم و قوّت بخشیم .

این امر مستلزم توجّه به خصوصیّات هر شاگرد و گفتگو درباره رفتارهای او و بازخورد دادن به آنها است .

همچنین ، لازم است معیارهای سنجش را به طور مشخّص و به تفصیل برای او روشن کنیم و خود او را نیز در چگونگی سنجش عملکردهایش شرکت دهیم .

اگر چنین همکاری بین معلّم و شاگرد وجود داشته باشد ، سنجش پرونده ای در معنای دقیق آن تحقّق خواهد یافت و وسیله مهمّی برای تدریس و یادگیری بهتر خواهد شد .

از این نیز باید فراتر رفت و گفتگو با شاگرد را در حضور همشاگردی ها و حتّی مخاطبین بیشتری تدارک دید .

صرف نظر از این که پاسخ دانشجو در جریان سنجش به صورت کنفرانس نوشته شده است یا به صورت دیگر ، و جدا از این که مخاطب شاگرد است یا همشاگردی ها و معلّمان دیگر و والدین و غیره ، مسأله کلیدی همان تعامل بین شاگرد و مخاطب در مورد معیارهای عملکرد و کیفیّت کار او است .

کیفیّاتی از قبیل تناسب بحث با موضوع ، دقیق بودنِ مطالب ، کمال و جامعیّت نوشته ، استفاده از شواهد تاریخی و عینی به عنوان پشتوانهبحث ، خلاقیّت و نوآوری در انتقال معانی ، ارتباط دادن مسائل گذشته و حال با یکدیگر ، تبیین منطقی علّت و معلولی روابط ، توضیح دادن آشکار و روانِ مطالب ، زیبایی کلام ، و قدرت بیان را می توان در شمار معیارهای مذکور به حساب آورد .