دانلود تحقیق موانع توسعه آموزش و پرورش در کشور های جهان سوم

توسعه، فرایندی چند بعدی و به معنای فراهم شدن زمینه‌های لازم برای ظهور ظرفیت‌ها و قابلیتها برای نیل به پیشرفت و افزایش تواناییهای کمی‌و کیفی جامعه تلقی می‌‌شود.

برای آن سه رکن اساسی متصور شده است از‌این رو اصولی چند را برای هدایت آن منظور کرده‌اند در فرایند توسعه نهادهای بسیاری دخیلند، یکی از نهادهای اساسی آموزش و پرورش است.‌این نهاد به طور مستقیم برفرایند توسعه اجتماعی انسانی تأثیر می‌گذارد.

در‌این مقاله ابتدا به معرفی موانع اساسی توسعه‌ی پایدار، در قالب دو بخش موانع راهبردی و موانع کارکردی پرداخته شد.

در بخش موانع راهبردی به مواردی از قبیل : فقدان نظریه و دکترین مشخص و مناسب در حوزه‌ی برنامه‌ی درسی براساس مبانی علمی‌و تخصصی‏، متمرکز بودن و انعطاف‌ناپذیر بودن نظام برنامه‌ی درسی‏، انطباق یافتن ناقص ساختار و فعالیتهای عمده در فراگرد آموزش یا فرایند پژوهش و عدم اولویت‌گذاری پژوهش در دل آموزش، صنعت محوری در آموزش به جای اطلاعات محوری‏، فشارهای ناشی از همراهی با فرایند جهانی شدن‏، مواجهه با نظریه‌های جدید مربوط به فلسفه‌ی پست مدرنیزم نظیر نظریه سازندگی یادگیری‏، عدم جامعیت برنامه‌ها در آموزش مهارتهای مورد نیاز، عدم تأکید بر روش‌شناسی علمی‏، ضعف و ناتوانی و‌ایجادنگرش منفی نسبت به علوم پایه، قشری‌گری، عدم‌ایجاد تغییرات سازمانی، احساسی و هیجانی عمل کردن جامعه، صنعت و نارسائی آموزش زبان‌انگلیسی اشاره شده است.

در بخش موانع کارکردی به مواردی از قبیل: نظام برنامه‌ی درسی موضوع مدار پاسخ‌محور‎‏، آموزش سنتی، محدودیت در استفاده از فن‌آوری اطلاعات، فقدان جامعیت یادگیری، تأکید افراطی بر امتحانات و ارزشیابی‌های نتیجه مدار و تراکمی، ناکارآمدی واحدهای درسی، فقدان اهتمام لازم در رابطه با خواندن و مطالعه کردن، تأخر فرهنگی در برخی از کتابهای درسی، استبدادزدگی در ارتباط بین معلم و شاگرد پرداخته شد.

و بالاخره، در پایان به ارائه توصیه‌های راهبردی در چند محور اشاره شده است.

دو مفهوم از تربیت:
از لغت تربیت در معنای علمی آن دو مفهوم می توان استخراج کرد:
الف) آموزش: عبارت است از القاء مفاهیم و معانی به فردی دیگر از طریق بیان، تصویر، ایماء و اشاره، استدلال، مقایسه، استنتاج یا تلقین آن از طریق مطالعه، عبرت آموزی، تأمل، تعقل و تدبیر.
معمولاً آموزش ها از سوی معلمی فعال و گاهی هم منفعل صورت می گیرد.

انسان خود می تواند معلم خود باشد و پدیده ها و جریانات می توانند برای ما آموزنده و جهان با همه عظمت برای ما همانند مدرسه ای باشد؛ البته ما می دانیم که تعلیم معنی تربیت را نمی دهد؛ بلکه بخشی از تربیت است.

روش آن متکی به تجربه و تعقل است و در آن انتقال میراث فرهنگی، ارزیابی و نقد و پربار کردن و افزودن آن مطرح است.

ب) پرورش: هدایت و اداره جریان ارتقایی و تکاملی انسان در مراقبت فعال از حیات در حال رشد است و دامنه آن هم ابعاد وجودی انسان را شامل می شود.

این امر توسط مربی است که می تواند والدین و معلم و رهبران اجتماع را شامل گردد، یا فردی که در این زمینه خاص آگاهی و نظر دارد.

کار پرورش به صورت سازندگی یا بازسازی است:
1- انجام و ادامه یک امر براساس پی ریزی اندیشیدن و حساب شده است.

2- تجربه بنا بر روی ویرانه های قبل است.
تربیت چیست؟

با این حساب می خواهیم نتیجه بگیریم و دریابیم که تربیت چیست؟
تربیت از جهتی:
1.

علم است چون دارای هدف، روش، موضوع و محتوا است.
2.

فلسفه است از آن بابت که در آن بحث از اهداف و غایت ها است.
3.

فن است از آن بابت که رشد و نمو دادن قوای انسانی با بکاربردن فنونی تحت مراقبت در می آید.
فن است از آن بابت که رشد و نمو دادن قوای انسانی با بکاربردن فنونی تحت مراقبت در می آید.

هنر است از آن بابت که در آن لطافت و ریزه کاری هایی مطرح است، در جنبه سازندگی و یا بازسازی انسان صدها نکته باریکتراز مو وجود دارد.

دانش توأم با هنر است و این نفوذ از طریق علمی و فنی امکان پذیر است.

صنعت است؛ زیرا سازمان تربیت همانند کارخانه ای است که مواد خام را تحویل می گیرد و پس از ساختن و به عمل آوردن آن با راندمانی معین تحویل می دهد.

خدمت است و بالاخره تربیت خدمت است به فرد، به اجتماع و به جامعه و کشور.

سبب رشد و ارتقاء است از طریق آن می توان فردی را آزاد ساخت یا برده، جامعه ای را به سقوط و یا به سعود کشاند.

منبع: زمینه تربیت (دکتر علی قائمی) تربیت در آیینه حکمت: « قدرت تربیت در ضعف آن است.

» پائولو فریره قوی ضعیف!

ضعیف قوی!: دو درویش خراسانی ملازم صحبت یکدیگر سیاحت کردندی یکی ضعیف بود که هر به دو شب به اندک طعام افطاری کردی و آن دیگر قوی که هر روز سه بار خوردی.

قضا را بر درِ شهر به تهمت جاسوسی گرفتار آمدند و هر دو را به خانه ای کردند و در به گِل آوردند.

بعد از دو هفته که معلوم شد که بی گناهند.

در بازگشادند، قوی را دیدند مرده و ضعیف جان به سلامت برده، در این تعجب کردند.

حکیمی گفت: به خلاف این عجیب بودی، این یکی بسیار خوار بوده است و طاقت بی نوایی نیاورد و به سختی هلاک شد و آن دگر خویشتن دار بود، لاجرم برعادت خویش صبر کرد و به سلامت بماند.

یادآور این عبارت پائولو فریره است که گفته بود: « قدرت تربیت در ضعف آن است.

» براساس این حکمت متناقض نما و ناهمساز و ناساز باید گفت اگر می خواهیم فرزندانی کامیاب داشته باشیم باید به آنان یاد بدهیم که چگونه در برابر ناکامی ها صبوری کنند، اگر می خواهیم فرزندانی آسوده خاطر داشته باشیم باید به آنان بیاموزیم که چگونه در برابر دشواری ها آرامش خود را حفظ کنند.

اگر می خواهیم فرزندانی با اعتماد به نفس بالا داشته باشیم باید به آنان به آنها نشان دهیم که چگونه در برابر ناامنی ها و بی اعتمادی های بیرونی امنیت و اعتماد درونی خود را حفظ کنند و اگر می خواهیم نسلی تنومند و توانمند پرورش دهیم از هم اکنون باید به کودکان و نوجوانان بیاموزیم که چگونه قدرت را در صبوری، ثروت را در فقر، بی نیازی را در مناعت طبع، آرامش را در اضطراب و برتری را در فروتنی، امنیت را در ترس بیابند؛ زیرا فرزندان ما هنوز یاد نگرفته اند و آن گونه تربیت نشده اند تا به حوادث و رویدادهای زندگی به گونه ای بنگرند که تلخ ترین و دردناک ترین آنها را سازنده ترین و هوشیارکننده ترین نعمت بدانند.

آنها هنوز یادنگرفته اند که قدرت را از درون سرمایه ضعف، نعمت را از درون گنجینه بلا عسر را از درون گسترۀ شیر حیات را از زایش مرگ، نور را از درون ظلمت، بی نیازی را از توسعه قناعت، برخورداری را از معدن محرومیت، وصل را از بلندای هجر، تعیین را از هزار توی شک، رفعت را از عمق تواضع و بالاخره جهان بیرون را از جهان درون استخراج کنند این همان حکمتی است که از تربیت حکیمانه جا انداخته ایم و هم اکنون بیش از پیش به آن نیازمندیم.

منبع: حکمت های گمشده در تربیت ( مؤلف: دکتر عبدالعظیم کریمی) گستردگی ارتباط با دیگران است که به شناخت عمیق تر خویش می رسیم و با محبت ورزیدن به دیگران است که خود را درست می داریم.

هنگامی برای خود نافع و سودمند خواهیم بود که به دیگران منفعت برسانیم و آنگاه به تحقق خود معنی خواهیم بخشید که همدردی و همدلی با سلام را در خود پرورش دهیم، این است آئین فتوت و جوانمردی که تعلیم و تربیت ما سخت از آن دور افتاده است و هم اکنون بیش از هر زمان به آن نیازمند است؛ زیرا جهان کنونی به مرور روزی پیش از هوشمندی نیازمند است و مدارس امروز به تعاون و همکاری بیش از تک تازی محتاج است.

نظر انسانی و نظر رحمانی: پیرطریقت گفت: « نظر دو است.

نظر انسانی و نظر رحمانی، نظر انسانی آن است که تو به خود بنگری و نظر رحمانی آن است که حق به تو نگرد و تا نظر انسانی از نهاد تو رخت برندارد، نظر رحمانی به دولت نزول نکند.

راه رهایی از قالب های ذهنی و خود محوری های کودکانه و خودنگری های جاهلانه این است که به هرچیز که نظر می کنیم آن را همان گونه که هست ببینیم و نه آنگونه که می خواهیم.

همه خطاها، کج فهمی ها، تعریف ها و نارسایی های شناختی ما از پدیده ها ناشی از نظر انسانی است یعنی هرچیزی را در ابتدا به رنگ فهم خود در می آوریم و با همان رنگ آن را می نگریم، اما از نظر رحمانی رهایی از عینک محورنگر انسانی است.

رهایی از خود میان بینی است و رهایی از قید و بندهای ذهنی و عینی است، اینکه پیامبر اکرم (ص) می فرماید: « خدایا اشیاء را همانگونه که هستند به من بنما.

» اشاره به نظر رحمانی است برای اینکه نگاه او یک نگاه معنی دار، خالص، ناب و نامحدود باشد اگر ما بتوانیم ازدیدگاه رحمانی به خود و دیگران و نیز به طبیعت و اشیاء بنگریم.

بدون تردید جهان هستی را به گونه ای دیگر خواهیم دید، آنگاه جزئی ترین نگاه ما به جزئی ترین پدیده ها بزرگترین شگفتی ها را خلق می کند و آنگاه با ناچیزترین نگاه عمیق ترین معنی را از پدیده های هستی برخواهیم گرفت.

در نگاه رحمانی همه چیز جاودانه است، همه چیز در حال تسبیح است، همه چیز جان دار است، آب و خاک و باد و آتش همه عناصرهستی هست می شوند.

ویرانی آبادگر: هیچ چیزی تا نشکست درست نشد و هیچ چیزی تا خراب نشد آباد نگشت، پیراهن صبح را تا گریبان ندرند قوارۀ زرین ننماید و نی را تا نکوبند قند برون ندهد، هم نی را تا سر نبرند نقشبندی نکند.

آفتاب تا به وبال نرسید شرف نیافت، ماه تا هلا ل نگشت بدر نشد.

پس راستی آن کس می تواند پیروز شود که از شکست نهراسد و کسی می تواند به حیات ابدی دست یابد که حیات موقت را در گذرد و آنکسی خوشبختی را از درون حس می کند که شهامت شکیبایی جمیل در برابر بلاها و سختی ها را داشته باشد و آنکس دارای اعتماد به نفس و عزت نفس است که نگاه خویش را نسبت به شکست رنج خرابی و مرگ تغییر دهد و آنکس دارای امنیت روانی است که توانایی مقابله با ناامنی ها را به دست آورد و آنکس پیروز است که شکست ها را پله های نردبان پیروزی بداند.

آنکس دارای حیات واقعی است که مرگ های ارادی را پل های منتقل شدن به جهان برتر بداند.

گویا به همین سبب است که گفته اند پیروزی های بزرگ مدیون شکست های بزرگ است، همانگونه که تمدن های باشکوه مرهون شکست های اندوهبار بوده است.

از این رو ملاحظه می شود که برای موفقیت بیشتر باید شکست های بیشتری را تجربه کنیم و برای آسایش بیشتر باید رنج های بیشتری را تحمل کنیم و برای حیات عمیق تر و برتر باید از غالب ها و محدودیت های حیات دنیوی عبور کنیم.

کیست که نداند دست یافتن به مراحل بالاتر و پیروزی و سعادت والاتر مستلزم شکست سدهایی است که خود را در آن محدود و محصور کرده ایم، برای اینکه خود را آباد کنیم باید خود را ویران کنیم و این ویران سازی عین به سازی و بازسازی است و به قول عارف شیدا: « آدمی تا گم نشود پیدا نشود و تا ویران نشود آباد نشود.

» اندر ستایش جهل: قدرت جهل است که خود منبع انگیزش برای کشف دانش و تولید علم است تا زمانی که به عمق مجهولات خود آگاهی نیابیم، هیچ دانشی بر ما معلوم نمی شود، به همین دلیل در تعریف فکر گفته اند: « الفکر تربیت امور معلومه برای رسیدن به امور مجهول.

» هنر معلم در نظام تعلیم و تربیت فعال و خلاق فراهم کردن شرایطی است تا دانش آموز به دایره مجهولاتش افزوده شود و اگر این چنین شد سائق کنجکاوی و میل به دانستن و نیاز به یادگیری فزونی می یابد به تعبیر مولوی:« استاد علم آدمی و زیربنای دانش او جهل او است، جهل او هر علم ها را شد استاد، پس سرچشمه پاسخ ها در زایش سؤال هاست، پس اگر مخروط تعلیم و تربیت را جابه جا کنیم و روش های آموزش را وارونه کنیم در این جابجایی و وارونگی دانش آموز را به مجهول آموز و دانشجو را به مجهول جو و دانشمند را به مجهول مند تبدیل می کنیم تا از رهگذر این تحول بنیادی روش آموزی جایگزین دانش آموزی و چگونه آموزی جای خود را به چقدر آموزی بدهد، آنگاه خواهیم دید که فرآیند چنین آموزش و پرورش منجر به تربیت نسلی خلاق، مولد، سرزنده و هوشمند خواهد شد که تمدن و فرهنگ های باشکوه و جاودانه ای را خلق خواهد کرد.

تربیت بلامحوری در مقابل نازپروری: بنابراین یکی از عوامل مهم در شکوفایی استعدادهای کودک و رشد و تعالی شخصیت او برخورد با مشکلات و رنج و بلایایی است که او را به مواجهه و مقابله رشد دهنده وا می دارد.

برخلاف پاره ای از نظریه پردازان روان شناختی که معتقدند محیط کودک باید به دور از هرگونه فشار و سختی و عاری از هرگونه محرومیت و رنجی باشد، غالب متفکران و اندیشمندان تعلیم و تربیت بر این باورند که رنج و بلا، مایه خیر و برکت است تا آنجا که در حدیث داریم: « بلا و ایمان به منزلۀ دو کفۀ ترازو هستند که هر قدر کفۀ ایمان افزایش می یابد به کفه بلا نیز افزوده می گردد « و راز و رمز تربیت الهی و شیوه بلا محوری و توکل به حضرت حق در تربیت به خوبی آشکار است و اینکه سود و زیان کودک در کجاست!

آیا در دامن مهر و لطف و برخورداری و آسایش و امنیت ساختگی است و یا در دامن تلاش و رنج و سختی؟

البته این بدان معنی نیست که مربی یا پدر و مادر باید کودک را همیشه به زجر و شکنجه وادارند؛ بلکه برعکس هدف آبدیده کردن او در برابر چالش های زندگی است تا بتواند در برابر ناکامی ها، سختی ها، محرومیت ها و دشواری های زندگی راه سازگارشدن صبوری وخویشتن داری را فرا گیرد.

هدف از این نوع تربیت فراهم کردن زندگی لذت بخش و آسایش بخش است؛ زیرا انسان زمانی می تواند خوشبختی را حس کند که در برابر دشواری ها خود را نبازد و در برابر سختی ها احساس آسایش و آرامش کند.

« فان مع العُسر یسراً » : با سختی و دشواری، آسایش و گشایش است و خوشبخت آن است که به زحمتی مبتلا شود و صبر کند.

تشخیص و ترغیب قبل از تعلیم و تربیت: آنچه که باید توسط برنامه ریزان درسی و معلمین مدارس مورد توجه قرارگیرد، برقراری تناسب بین محتوای آموزش از یکسو و رغبت و قابلیت دانش آموز از سوی دیگر است.

برنامه ای که ناظر به مراعات طبیعت کودک و راهنمایی او به صنعت، تشخیص درست استعداد و اندازه گیری معتبر هوش و شناخت توانمندی کودک در مراحل مختلف رشد است.

روان شناسان و صاحب نظران تعلیم و تربیت براین باورند که یادگیری هیچگاه پایدار نمی ماند، مگرآنکه با میل و رغبت دانش آموز همراه شود.

تربیت طبیعی مبتنی بر درون مایه های فطری: مربی باید محتوای آموزشی و تربیتی را به تناسب نیاز و امیال و رغبت کودک تنظیم کند.

بزرگان تعلیم و تربیت معتقدند: برترین مقصد تربیت آماده کردن انسان برای بکار آوردن توانایی هایی که آفریدگار عالم در طبیعت او به ودیعه نهاده است.

دانایی در نادانی: آیا رابطه مستقیم و معنی داری بین علم و حلم، دانش و منش، دانایی و توانایی، معرفت و بصیرت، درایت و هدایت در کسانی که به تحصیل و علم آموزی اشتغال دارند، برقرار گردیده است اگر پاسخ مثبت است قطعاً یادگیری واقعی رخ داده است، اما اگر پاسخ منفی باشد همه یادگیری ها وارونه است.

نماز اول وقت: اما فرق است بین اقامه نماز و خواندن نماز، فرق است بین نماز دل و نماز تن، فرق است بین نماز عشق و نماز جسم، فرق است بین نماز پیوسته و نماز گسسته.

چه حکیمانه گفته اند که نماز ستون دین است.

این ستون را باید ستود، ستودنی آنگونه که شایسته است.

نماز را با نیاز باید همراه کرد و اقامه نماز باید نیازهای متعالی ما را به پا دارد.

نیازهای خفته و نهفته در فطرت ما تنها با پرچم نماز به احتراز در می آید و آدمی تنها در نماز است که الهی بودن را تجربه می کند و فضیلت نماز اول وقت شایسته ترین لحظه ای است که این تجربه با جلوه ای الهی به تجلی در می آید.

پس چه باید کرد، باید با هنر تربیت و نه با علم تربیت، با لطافت تزکیه و نه با فشار تعلیم، با ترغیب دل و نه با تهدید ذهن، به ترویج فرهنگ نماز قیام کرد و اگر نسل کنونی در این فرهنگ متعالی فرهیخته شود، از والاترین فرهیختگان عالم بشریت خواهد شد.

مآموآی الما موانع کاربردی : این موانع از مبانی سه‌گانه برنامه‌ریزی یعنی مبانی روان‌شناختی، اجتماعی و فلسفی نشآت گرفته‌اند.

و معمولاً از ریشه‌های تاریخی فرهنگی و سیاسی برخوردارند.

و در فرآگرد توسعه دارای نقش محوری هستند.

ذیلاً به مهمترین آنها اشاره می‌شود : 1ـ فقدان نظر و دکترین مشخص و مناسب در حوزه برنامه درسی بر اساس مبانی علمی‌و تخصصی و منطقی و وجود تعارضهای ارزشی، نگرشی و دیدگاهی در فلسفه تربیتی غیر مصرح حاکم بر نظام آموزشی وبرنامه‌های درسی.

2ـ نظام برنامه درسی متمرکز و همگانی و انعطاف‌ناپذیر و بی‌توجه به تفاوتهای فردی، اقلیمی، محیطی، اجتماعی، منطقه‌ای، قومی، فرهنگی و تفاوتهای فردی و روان شناختی دانش‌آموزان، مقاوم در برابر مشارکت معلم برای تنظیم اجرای فعالیتهای یادگیری مناسب و تدوین برنامه درسی.

3ـ انطباق ناقص ساختار و فعالیتهای عمده در فراگرد آموزش با فرایند پژوهش عدم اولویت‌گذاری پژوهش در دل آموزش و تقلیدهای کورکورانه و ناشیانه از پژوهشهای وارداتی و اجتناب از رویکرد تحقیق ـ محوری در آموزش به چشم می‌خورد.

مؤید‌‌این مسئله سهم بودجه تحقیقات کشور کمتر از 5/0 دهم درصد GNP بوده حال آنکه‌این رقم برای کشورها توسعه یافته سه درصد الی 6/4 دهم درصد می‌باشد.

(سند برنامه سوم، 1378) این نقیصه بخصوص در آموزش عالی بیشتر نمود پیدا کرده است.

در واقع ورود به دنیا جدید جواز می‌خواهد.

جواز آن تحقیق در کنار آموزش و دارا بودن کارنامه و برنامه پژوهش است.

دنیایی که مک لوهان، آنرا «دهکده جهانی » و تافلر از آن به‌عنوان "خانه جهانی" و پستمن، آنرا" دنیای همراه" می‌نامند، دنیایی است که دوران "دانشمندی" در آن پایان پذیرفته و دوران"روشمندی" و "کاوشگری" فرا رسیده است (خنیفر، 1383، 7)‌این دنیا مکان کشف و تطبیق است و توقفهای طولانی در‌ایستگاههای متروک تمدنهای گذشته ناشی از عادت کردن به وضع موجود است.

تحولاتی که در طی 1970 سال روی داده است، کمتر از تحولاتی است که در طی‌این 30 سال اخیر رخ داده است.

(پستمن 1378).

3ـ صنعت ـ محوری در آموزش به جای اطلاعات ـ محوری.

آموزش صنعت ـ محور پس از گذار از نشیب و فراز عصر کشاورزی و ورود انسان به دوران صنعتی رواج یافت.

این دو الگو در جدول زیر مورد مقایسه قرار گرفته اند.

(ریاضی، 1383) صرف زندگی کردن در عصر اطلاعات و حتی دسترسی به حجم زیاد اطلاعات به تنهایی مزیتی برای فرد یا جامعه‌ایجاد نخواهد کرد.

اطلاعات تنها برای افراد و جوامعی ارزشمند است که چگونگی تولید و استفاده از آنرا بدانند.

4ـ فشارهای ناشی از همراهی با فرایند جهانی شدن.

که با تغییر رویکرد از فن‌آوری مولد به فن‌آوری اطلاعات و بروز جامعه اطلاعاتی و ارزشمند بودن دانایی و توسعه معرفتی ـ انسانی و تغییر پارادایم زندگی برای بقاء به زندگی برای رشد همراه است.

در حالی متون کتابهای درسی ما سالهاست ثابت مانده است‏،که روزانه 1000 مقاله علمی‌در جهان چاپ می‌‌شود و اطلاعات علمی‌و تکنولوژ یکی با نرخ 14 درصد در سال رو به افزایش است.

حجم اطلاعات علمی‌هر 5 سال 2 برابر می‌گردد و پیش‌بینی می‌شود با ظهور کامپیوترهای جدید و قدرتمند نرخ رشد اطلاعات علمی‌به زودی به 40 درصد در سال برسد، یعنی هر دو سال و نیم اطلاعات بشری دو برابر خواهد شد (بال ، 1989) 5ـ مواجهه با نظریه‌های جدید مربوط به فلسفه پست مدرنیزم نظیر نظریه سازندگی یادگیری .

در نظریه سازندگی واقعیت عینی جهان بیرون مستقل از یادگیرنده مسلم فرض نشده و چنین تصور نمی‌شود که یادگیرنده از راه یادگیری نسخه‌ای از‌این جهان را به ذهن خود می‌سپارد برخی از اندیشمندان پیرو‌این نظریه حتی نمی‌پذیرند که جهان قابل دانستن است.

(سیف، 1381، 333) این در حالی است که برنامه‌های درسی ما بر محور‌ایدالسیم شکل گرفته است، و ناکارآمدیهای‌این فلسفه را همچنان به دوش می‌کشند.

6ـ عدم جامعیت برنامه‌ها در آموزش مهارتهای مورد نیاز و ضروری.

بی‌توجهی به آموزش مهارتهای حرفه‌ای و شغلی و شهروندی، تفکر انتقادی، خردمندی و خردروزی و مهارتهای اجتماعی و فقدان برنامه‌های تلفیقی و مطالعات بین رشته‌ای.

7ـ عدم تأکید بر روش شناختی علمی‌در مواجهه با طراحی، اجراء و ارزشیابی برنامه‌ها ـ و دوری جستن از مسئله ـ محوری و به دنبال آن رواج یافتن استدلال نقلی به جای استدلال عقلی مشهود است.‌این فقدان بزرگ در تمامی‌عرصه‌های اجتماعی فرهنگی و سیاستگذاری به چشم می‌خورد.

در نبود آن بروز سیلقه‌های شخصی، اغراض سیاسی و دست زدن به آزمایش و خطاء پدیدار می‌شود.

8ـ ضعف و ناتوانی و‌ایجاد نگرش منفی نسبت به علوم پایه.

دروس علوم پایه به علت برخورداری از ساختار سلسله مراتبی و ماهیت خاص خود از دوران ابتدایی مورد توجه فراگیران قرار نمی‌گیرند.‌این دروس در قالبهای خشک و به دور از اجراء و انجام آزمایشها و کارگاههای ضروری به صورت نظری ارائه می‌شوند.

بالاخص درس ریاضیات در میان سایر دروس جایگاه ناشایستی پیدا کرده است.

نگاهی به نمرات تراز ریاضی داوطلبان دانشگاهها مؤید‌این ادعا است.‌این در حالی است که حداقل جلوه‌های عینی توسعه علمی‌بر محور‌این علوم می‌چرخد.

9ـ قشری‌گری: تفسیرهای نادرست برخی از قشریون که موجب ترویج تقدیرگرائی و اعتقاد به سرنوشت گردیده است.

چنین باورهایی موجب بی‌اعتنایی به دنیا و تبیین و توجیه پدیده‌ها از طریق ماوراء الطبیعه در طول قرون گذشته گردیده است.‌این امر موجب عدم دلبستگی به دنیا و عدم توجه به علوم تجربی و امور پژوهشی شده است.‌این تفسیرها برای انسان نقش منقعلانه‌ای در طبیعت قائلند.

این در حالی است که اروپا پس از رنسانس متوجه توانایی انسان در شناخت پدیده‌ها گردید و به علوم تجربی و پژوهشهای عملی روی آورد.‌این باور فلسفی ـ تاریخی هم اکنون در تمامی‌سطوح و مراحل فرآیند برنامه‌ریزی درسی در کشورهای پیشرفته مشهود است.

10ـ عدم‌ایجاد تغییرات سازمانی و سازمان اجتماعی مناسب در رابطه با توسعه علمی‌و تفکر علمی‌و تأکید صرف بر فضیلت علم، یکی از پایه‌های اساسی توسعه همه جانبه، توسعه علمی‌است.

جامعه‌ای که علم‌مدار است می‌تواند در همه عرصه‌ها تفکر علمی‌و روش علمی‌را مبنای حل موانع و تنگناهای خویش قرار دهد.

نمی‌توان به اهمیت و اولویت علم پرداخت، در حالی که زمینه‌ها، نهادها و لوازم توسعه علمی‌از قوام و دوام لازم برخوردار نباشد یکی از عوامل مؤثر تحولات علمی‌در کشورهای توسعه یافته تغییرات سازمانی در علم طی قرون 19 و 20 تلقی می‌شود در واقع هر یک از تحولات علمی‌به منزله یک انقلاب عظیم اجتماعی است.‌اینکه چگونه زمینه‌ها‏، ساختارها و پیامدهای آنرا شناخته‌ایم و چگونه توانسته‌ایم در‌این پارادایم جدید قرار بگیریم، مسئله‌ی اصلی است.

یکی از بزرگترین و مهترین کارکردهائی که نظام آموزش می‌تواند داشته باشد،‌این است که سهم خودآگاهی را نسبت به ناخودآگاه افزایش دهد و قسمت ناخودآگاه را عقلانی ‌کند.

به گفته‌ی توین بی "جامعه‌ای متمدن است که کارهای عقلانی را بر حسب عادت انجام دهد".

11ـ احساسی و هیجانی عمل کردن جامعه.‌این وضعیت برای جامعه‌ای که می‌خواهد رشد کند و در مسیر رشد اقتصادی و رشد اجتماعی حرکت کند و در عرصه‌های بین‌المللی بتواند حضور فعال یابد، مضر است.

هیجانی عملکردن موجب می‌شود، که مسائل را به خوبی تشخیص ندهیم.

خوب مطالعه نکنیم و از عقل خود بهره‌برداری نکنیم، (سریع القلم، 1383) در جامعه هیجانی نمی‌توان تصممهای واقع بنیانه اتخاذ کرد.

امروز هیجان دانش‌آموزان و معلمان و خانواده‌ها خیلی بالاست.

می‌بایست ضریب آرامش جامعه بالا برود.

(قاسمی‌پویا، 1383) 12ـ مسئله ضعف و نارسایی آموزش زبان انگلیسی در تمامی‌سطوح آموزشی.‌این مسئله هم‌اکنون به‌عنوان یک مانع اساسی در توسعه علمی‌کشور تلقی می‌شود.

دسترسی به منابع اصلی و نتایج پژوهشها به طور مستقیم امکان پذیر نیست، دانش‌آموزان و دانش‌جویان نتایج و یافته‌های علمی‌جهان را از طریق جزوات محدود اساتید و کتابهایی که با تاخیر وارد بازار می‌شوند، به دست می‌آورند.

موانع کارکردی : علاوه بر موانع فوق‌الذکر چالشهای دیگری وجود دارند که با کارکردهای خود نظام برنامه‌ریزی درسی و آموزشی کشور مربوط می‌شوند.‌این موارد به نوعی از ساختار برنامه‌ریزی آموزشی کشور نشات می‌گیرند و در بین سطوح برنامه ریزی درسی از اهداف گرفته تا ارزشیابی توزیع می‌شوند.

اهم‌این موانع به قرار زیر مورد بررسی قرار می‌گیرند : 1ـ نظام برنامه درسی موضوع مدار و پاسخ محور با ترکیب بر انتقال معلومات کتابی، عدم انعطاف برنامه‌های درسی در مقابل ورود نوآوری‌های آموزشی، فن‌آوری اطلاعاتی و ارتباطاتی، عدم توانایی انطباق با تحولات اجتماعی جامعه‌ایران و جامعه منطقه‌ای و جهانی، آرمانگرایی شدید نظام آموزشی معطوف به مقاصد غیر قابل دسترس و محافظه‌کاری و حفظ وضع موجود در برنامه‌های درسی و آموزشی.

2_آموزش سنتی.

وجود روشهای سنتی و یک سویه در آموزش، فقدان انعطاف در روشهای یاددهی یادگیری، عدم استفاده از روشهای فعال، فراشناختی، متکی به هنر، مشارکت ندادن دانش آموز در فرایند یادهی ـ یادگیری از طریق عدم‌ایجاد موقعیت‌های مبهم و مسئله گونه در یادگیریها، محدود بودن فرصت اظهار نظر، پرسشگری و نقادی، بی‌توجهی به نظام انگیزشی، علایق ونیازهای دانش آموز، فقدان زمینه‌ی گفتگو و یاد گیری مشارکتی، آزادی بیان و انتقال اطلاعات، پرورش تفکر خلاق، انتقادی، تحلیلی، حل مسئله و‌ایجاد نگرش عقلانی نظام دار و دانش ساخت یافته توسط دانش آموز و تأکید بیش از حد بر روشهای رقابتی به جای روشهای مشارکتی.

3ـ محدودیت دراستفاده از فن آوری IT امروزه یکی از شاخصه‌های توسعه علمی‌تعداد بهره گیران از شبکه‌های اطلاع رسانی است.

بر اساس یک آمار‌ایران بین 60 کشور فعال در در رتبه 53 قرار دارد.

و ضریب نفوذ‌اینترنت درکشورهای عربی سه برابر‌ایران است.

در واقع بر اساس شاخصه‌های چهارگانه‌ی زیرساخت کامپیوتر، زیر ساخت‌اینترنت، زیر ساخت ارتباطات و زیر ساخت اجتماعی کشورهای جهان به 5گروه به شرح جدول زیر طبقه بندی شده اند.

با تمام نیرو تلاش می‌کنند راه را برای دیجیتالی شدن هموار کنند (روندگان پر سرعت) 16کشورامارات و اکوادور در واقع در زمانی قرار گرفته‌ایم که حجم اطلاعات موجود در یک شماره روزنامه نیویورک تایمز به تنهایی بیش از کل اطلاعاتی است که به طور متوسط یک انسان قرن 17 در طول عمرش در انگلستان به دست می‌آورد (ورمن 1989) یکی از اصلی ترین موضوعات که در اجلاس سران کشورهای گروه 8 که در سال 2000 در ژاپن برگزار گردیده است، قرار گرفت، لزوم استفاده گسترده از فن آوری‌های اطلاع رسانی است.

در‌این اجلاس از IT به‌عنوان نیروی بالقوه جهت تحکیم دمکراسی و حفظ ثبات سیاسی کشورها و صلح جهانی یادشده است.

(گلزیان 1380).

این در حالی است که مسئله کاربرد فن آوری اطلاعات در آموزشگاهها هنوز در سطح محافل و همایش به صورت امور تزئینی قلمداد می‌شود.

عدم تجهیز مدارس به رایانه و فقدان ارائه خدمات‌اینترنتی در مدارس از طرفی و ضرورت وجود‌این ملزومات از طرف دیگر چه در مدارس و چه در دانشگاهها به چشم می‌خورد.

کافی است دانشگاه دهلی را با دانشگاههای دولتی یا آزاد از‌این لحاظ مورد مقایسه قرار دهیم.

4ـ فقدان جامعیت یادگیری و محدود بودن یادگیریهای دانش آموز به حوزه شناختی و انتقال معلومات، کم توجهی به جنبه‌های علمی‌و طراحی و حرفه و فن آموزی، عدم توجه به همه‌ی ابعاد شخصیت در فرایند یاددهی ـ یادگیری و توانش‌های مختلف و متنوع ذهن انسان و کارکردهای‌این توانش‌ها و استعدادهای یادگیری و هوش چند جانبه و چند وجهی انسان.

در واقع در سطح دانش افزایی مدرسه که نقش اولیه‌ی آن بوده است، می‌مانیم در حالی که وقتی‌این محصول وارد بازار می‌شود، جنبه‌های شهروندی، تخصصی و تکنوکراتیک آن بیشتر حائز اهمیت است.

5ـ تأکید افراطی بر امتحانات و ارزشیابیهای نتیجه مدار و تراکمی‌و پیشرفت تحصیلی و سنجش معلومات، کم توجهی به ارزشیابیهای تکوینی و فرایندی به منظور تسهیل و اصلاح در پیشرفت یادگیری دانش‌آموزان و دانشجویان، ارائه بازخوردهای ناکافی و ناقص در مورد یادگیری فراگیران به طوری که امکان اصلاح و بهبود یادگیری ناچیز می‌باشد، فقر دانش تخصصی در زمینه ی ارزشیابی اصولی و فرایند مدار از آموخته‌ها و عدم اطلاع لازم از نوآوری‌ها و تجارب جهانی در قلمرو اصلاح کیفیت سنجش و ارزشیابی و فقدان انگیزه ی کافی برای خروج از دایره ی سنتهای قدیمی‌و غیر علمی‌امتحانات.

6ـ ناکارآمدی واحدهای درسی طراحی شده در اغلب رشته‌های دانشگاهی و روزآمد نبودن‌این واحدها با توجه به نتایج پژوهشها و یافته‌های جدید همخوانی بسیاری از سرفصلها با منابع کهنه و قدیمی‌یا منابع مربوط به نویسندگان مشهور و صاحب نام و در عین عقب ماندگی از غافله ی پیشرفتهای روز افزون.

7ـ فقدان اهتمام لازم در رابطه با خواندن و مطالعه کردن.

کشورهای توسعه یافته پس از تجربه ی بی سوادی و بعد کم‌سودای و باسوادی یک دوره ی کتابخوانی و روزنامه خوانی طولانی را پشت سر گذاشته اند و بعد وارد دوره ی تلویزیون شده اند.

و در برنامه‌های آن نیز دست به گزینش می‌زنند.

در حالی که ما از بی سوادی و کم سوادی یک مرتبه به عصر تلویزیون پیش رفته‌ایم خواندن کتاب را تجربه نکرده‌ایم.

بدیهی است که اگر نخوانیم، نه قانون می‌دانیم و نه قواعد را رعایت می‌کنیم.

اصولاً اعتلای شخصیت و خود اداری و خود رهبری از خواندن بر می‌خیزد ما به جامعه‌ی "پرگوی، کم خوان، اندک نویس" تبدیل شده‌ایم.

آمارها نشان می‌دهند که متوسط تیراژ کتاب در‌ایران 3000 نسخه و میزان مطالعه روزنامه‌ها 10 الی 15 دقیقه برآورد شده است و متوسط سواد در کشور ما برای زنها 5 سال و برای مردان 5/6 سال است.

با 5/6 سال مدرسه روی، بدیهی است که چرخهای اقتصادی، فنی، اداری و امنیتی نمی‌چرخند.

(سبحانوندی 1383).

وضعیت ما در دانشگاهها نیز چندان مطلوب نیست.

دانشگاههای ما قبل از آنکه دارای ماهیت دانشجوئی، دانش اندوزی و دانش‌آموزی باشند و در آموختن دانش حرفه‌ای و تحقیقی باشند، بیشتر به "کانون جوان داری" تبدیل شده است.

تا بتوانند در حدود 5/1 میلیون جوان را برای مدتی نگهداری کنند.

تا بازار برای عده‌ای از آنها به تدریج مهیا شود.

در حال حاضر دانشجویان دانش را صرفاً در چارچوب چند کتاب درسی یا جزوات محدود فرا می‌گیرند.

بسیاری از دانشگاههای ما تا حد آموزشگاههای خصوصی تنزل یافته اند.

نگاهی به سرانه فضای آموزشی و رفاهی دانشجویان و زیر ساختهای IT و کتابخانه و میزان مجلات موجود در دانشگاههای علی الخصوص دانشگاه آزاد اسلامی‌گواه‌این مدعا است.

در‌این میان، روی آوردن چند ساله اخیر به تحصیلات تکمیلی و رسوخ همین روند به آن دوره‌ها نیز موید‌این مدعا است.

نتیجه ی چنین فرایندی تدوین پایان نامه‌های بلا استفاده وغیر کاربردی یا تقلیدی و کورکورانه و به دور از واقعیتهای جامعه یا آرمانگرایانه است.

8ـ تاخر فرهنگی، در برخی از کتابهای درسی.

در بسیاری از متون درسی مربوط به مطالعات اجتماعی به نقد شهرنشینی پرداخته می‌شود.‌این در حالی است که شهرنشینی از ملزومات توسعه یافتگی تلقی می شود.

9ـ استبدادزدگی، در ارتباط بین معلم و شاگرد.

از طرفی با روشهای معلم مدار و موضوع مدار و سنتی دست و پنجه نرم می‌کنیم و از سوی دیگر در آستانه ورود به دوران محوریت شاگرد گام بر می‌داریم و در‌این دوران گذار بدون آنکه الزامات و زمینه‌های ذهنی و عینی آن را داشته باشیم در یک نوع بلاتکلیفی قرار داریم.

توصیه‌های راهبردی ـ ترویج و گسترش آموزش برای توسعه‌ی پایدار، فرآیند یادگیری مادام‌العمری است که منجر به پرورش افراد مطلع و مداخله گر، واجد مهارتهای حل مسئله ودارای سواد علمی‌و اجتماعی ودارای تعهد در مداخله در فعالیتهای مسئولانه فردی و گروهی است.

در همین راستا بسط توسعه آموزش برای پایداری باید در دستور کار قرار گیرد.‌این نوع آموزش موجب برقراری و روابط قوی ترین بین کلاس و کار و بین مدارس و جامعه شده و به معنای تواناسازی مردم برای درک روابط بین انسان و محیط زیست و مجهز کردن آنها به مهارتهای مورد نیاز برای انجام اعمال مناسب در‌این زمینه است.

باید آموزش مدرسه‌ای به آموزش اجتماع تبدیل شود.

هدف اصلی‌این آموزش، مسئول بار آوردن شهروندان، یادگیری چگونه آموختن، مدیریت اطلاعات، خلاقیت، انگیزه و توان کار گروهی برای کمک به‌ایجاد یک‌اینده پایدار است.

در قالب‌این آموزش، روشها باید نظامدار، کل نگر و بین رشته‌ای باشند (کوتسوریس، 2000).

-سمت دهی نهادهای آموزشی در جهت تغییر الگوی آموزشی صنعت محور به الگوهای آموزشی اطلاعات محور.

-فراهم ساختن زیرساختهای لازم برای استفاده بهینه از فن آوری‌های جدید اطلاعات در آموزش و پژوهش.

-تعیین فرا دیدگاه و جهت گیریهای کلان برنامه درسی براساس رویکردیهای شناختی – تحول نگر و انسان محوری و کاربرد آن در طراحی و تدوین برنامه‌های درسی و‌ایجاد زمینه‌های مساعد برای مداومت و تعالی دانش آموز در یادگیریها و تربیت انسان فرهیخته واجد ذهن پرسشگر عشق یادگیری.

فرهنگ جدیت، قابلیت‌های شهروندی (مثل خردمندی، آزاد اندیشی، قانونگرایی، تفکر انتقادی) و انسان متخلق و دارای مهار عاطفی.

-کاهش درجه تمرکز در نظام طراحی و تولید برنامه‌های درسی و واگذاری نسبتی از اختیارات به ادارات آموزشی استانها و مناطق مدرسه و استفاده از مشارکت معلمان.

-به کار گیری روش‌های مبتنی بر مشارکت و تعامل و تبادل اطلاعات و ارتباطات اجتماعی مؤثر بجای روشهای رقابتی و انفرادی مخص.

-تلاش در جهت نهاد سازی یا سیستم سازی در آموزش و پرورش و آموزش عالی.

یکی از شاخصهای توسعه در یک کشور‌این است که در آن نهادها مدیریت می‌کنند.

در کشوری که سنت نهاد سازی و سازمان سازی نیست، دموکراسی شکل نمی‌گیرد.

نهاد سازی مانع رشد فرد – محوری و به اصطلاح فرهنگ پدر سالار و فرهنگ ارتباطات مشخص و خانوادگی می‌شود.

-تلاش در جهت احساس زدائی،‌ باید انسانها برخودشان مسلط شوند.

انسانی پیشرفت می‌کند که خود را بهتر مدیریت کند.نقطه مشترک تمام انسانهای بزرگ تاریخ‌این است که به درجه قابل توجهی از کنترل خود رسیده اند.