امروزه بر اثر پیشرفت سریع علوم و تکنولوژی، مفهوم آموزش و پرورش به کلی دگرگون شده و علمای علوم تربیتی معتقدند که آموزش و پرورش مشتمل بر سه مرحله اساسی، شامل الف) تهیه و تدوین هدفها، ب) آموزش، ج) اندازه گیری و ارزشیابی است (سیف نراقی و نادری، 1374).
ارزشیابی بخش جدائی ناپذیر فرآیند آموزش بشمار می رود و نقش آن نظارت بر تغییرات رفتاری دانش آموزان بطور اخص و نظارت بر کارآیی سایر عناصر آموزش و پرورش بطور اعم است (شریفی وکیامنش، 1366).
بنا به گفته سیف (1375)، ضرورت استفاده از آزمونهای پیشرفت دقیق، روا و به دور از ابهام به صورت فزاینده ای احساس می گردد تا بتواند در ارزشیابی دقیق و هدایت یادگیری دانش آموزان مورد استفاده مسئولین آموزش قرار گیرد.
به هر حال، اگر هدف در هر نوع آموزشی موثرتر نمودن آن و آسانتر کردن امر فراگیری برای فراگیران است، مربیان موظفند برنامه آموزش خود را برحسب تواناییها و نیازهای فراگیران تنظیم و تدوین نمایند و از طریق اندازه گیری و ارزشیابی‌های گوناگون و مکرر، پیشرفت و مسیر آن را مشخص سازند (سیف نراقی، نادری، 1370).
بنابراین پژوهش حاضر بنا دارد با بررسی میزان ارتباط سوالات پایانی، با اهداف و محتوی کتب درس ضمن کمک به شناخت وضعیت موجود ارزشیابی و اندازه گیری پیشرفت تحصیلی گامی در جهت اصلاح روشهای ارزشیابی بردارد.
بیان مسئله:
کشورهای پیشرفته همزمان با دگرگونی برنامه ها، مواد آموزشی و روشهای تدریس، بدنبال تغییر بنیادی نظام امتحانی و سنجش و هماهنگ کردن آن با اهداف آموزشی هستند و بخش بزرگی از وقت و کوشش نظام آموزشی، جهت تدارک ابزار و شیوه‌های ارزشیابی معتبر، متناسب با نظریه های تعلیم و تربیت صرف گردیده است (خلخالی، 1375).
مطالعات متعدد نشان می دهد که بیشتر سوالهای معلم ساخته تنها اختصاص به یادآوری اطلاعات بسیار جزئی و خاص دارد، بنابراین سوالاتی که معلمان بکار می‌برند با هدفهای اصلی تدریس، آنان هماهنگ نیست (هومن، 1371).
از طرفی باید در نظر داشت که ارزشیابی آموزشی در کشور ما، فعالیتی است، نسبتاً ناشناخته که به تازگی وارد نظام آموزشی گردیده است، به همین دلیل بسیاری از افراد آن را با ارزشیابی معلم، مدیر، دانش آموز یا اندازه گیری و سنجش اشتباه می کنند.
در حالی که هدف ارزشیابی آموزشی نه معلم، نه مدیر، نه شاگرد است بلکه هدف اصلی آن تعیین اثرات برنامه آموزش و دگرگونیهایی که براثر آموزش در شاگردان بوجود آمده است (هومن، 1375).
با توجه به مواردی که اشاره شد و اهمیتی که آزمونها در فرآیند آموزش دارند این پژوهش برآن است تا با بررسی میزان ارتباط سوالات آزمون پایینی با اهداف و محتوی کتب درسی، وضعیت آزمونهای معلم ساخته را بطور علمی و روشن توصیف نماید.
اهمیت و ضرورت پژوهش:
آزمونها ابزار کار معلم به منظور ارزشیابی از میزان تحقق هدفهای تدریس به شمار می روند نتایج آنها مستقیماً در رابطه با هدفهای قبل و ملاکی برای پیش بینی حدود موفقیت احتمالی آینده دانش آموزان و راهنمایی تحصیلی و شغلی آنان بکار می رود (شریفی، کیامنش، 1366).
آزمونهای پیشرفت تحصیلی می توانند توجه دانش آموز را به هدفهای آموزشی جلب کنند یا از آنها دور نمایند.
دانش آموز را تشویق کنند که توجه خود را تنها به قسمتهای محدودی از محتوی درس یا همه قسمتهای آن معطوف کنند.
این آزمونها می‌توانند برای یادگیری سطحی یا فهم و درک (عمیق) اهمیت قائل شوند و به منظور اتخاذ تصمیم های آموزش، اطلاعات قابل اعتماد یا مغرضانه و تحریف شده فراهم نمایند (گرون نوند، ترجمه خسرو مهندسی، 1361).
معلم در جریان آموزش، فراوان مشاهده می کند که برخی از شاگردان در موارد بخصوصی پیشرفت رضایت‌بخش ندارند.
در این‌گونه موارد نیز یک (تست تشخیصی) می تواند معلم را در راه رسیدن به مقصود یاری دهد که به وسیله آن بتواند به نقاط ضعف شاگرد پی ببرد اشکال اساسی کار را درک و در رفع آن بکوشد.
سرانجام یک معلم خوب مایل است بداند ضمن یک دوره تدریس، تا چه حد در نیل به هدفهای آموزشی خویش موفقیت حاصل کرده است، آزمونی که با دقت تهیه شده و همه هدفهای آموزش را بپوشاند، می تواند اطلاعات وسیع و سودمندی در اختیار معلم قرار دهد (هومن، 1371).
سوابق پژوهش:
قدمت ارزشیابی آموزشی به آن زمان بر می گردد که برای اولین بار فردی به آموزش دیگری پرداخت ولی اندازه گیری به شیوه رایج کنونی از قریب یکصد سال پیش ضبط شده است ارزشیابی در ابتدا به صورت شفاهی بوده و تا اواسط قرن گذشته تنها روش اندازه گیری بوده است (سیف نراقی، نادری، 1374).
در اوایل قرن نوزدهم آزمونهای نوشتن ارائه گردید که معلم را قادر می ساخت آموخته های فراگیر را دقیقتر و عینی‌تر اندازه‌گیری کند (همان منبع).
بیشتر تاریخچه ها دلالت بر این دارد که ارزشیابی به عنوان اندازه گیری و یا یک الگوی علمی بررسی، از اوایل قرن بیستم متداول بوده است (هومن، 1375، ص2).
مطالعات متعدد نشان داده است که بیشتر سوالهای آزمونهای معلم ساخته تنها اختصاص به اطلاعات بسیار جزئی و خاص دارد در حالی که قسمت اعظم هدفهایی که به وسیله همان معلمان تنظیم شده مهارتهای اساسی را در برداشته است بنابراین سوالاتی که معلمان بکار می برند با هدفهای اصلی تدریس آنان هماهنگ نیست (هومن، 1371).
سوالهای پژوهش:
با توجه به موضوع پژوهش، تلاش بر این است که در این پژوهش به سوالات زیر پاسخ داده شود.
1- آیا سوالات آزمون جغرافی پایه اول راهنمایی دارای روائی محتوایی است؟
2- آیا سوالات آزمون جغرافی پایه دوم راهنمایی دارای روائی محتوایی است؟
3- سوالهای آزمون جغرافی پایه اول راهنمایی تا چه حد براساس هدفهای تربیتی در حیطه شناختی از نظر بلوم تنظیم گردیده است؟
4- سوالهای آزمون جغرافی پایه دوم راهنمایی تا چه حد براساس هدفهای تربیتی در حیطه شناختی از نظر بلوم تنظیم گردیده است؟
5- آیا سوالهای آزمون جغرافی پایه اول راهنمایی از نظر سطح دشواری با سطح دشواری بهینه تفاوت دارد؟
6- آیا سوالهای آزمون جغرافی پایه دوم راهنمایی از نظر سطح دشواری با سطح دشواری بهینه تفاوت دارد؟
7- آیا سوالهای آزمون جغرافی پایه اول راهنمایی از نظر ضریب تشخیص (تمیز) با ضریب تمیز بهینه تفاوت دارد؟
8- آیا سوالهای آزمون جغرافی پایه دوم راهنمایی از نظر ضریب تشخیص (تمیز) با ضریب تمیز بهینه تفاوت دارد؟
تعریف اصطلاحات:
آزمون پایانی: امتحان پایانی در آخر هر ثلث یا نیمسال و یا در پایان هر یک از مقاطع تحصیلی انجام می گیرد و هدف عمده آن به دست آوردن ملاکی برای تعیین ارتقاء دانش آموزان است (شریفی، 1377).
روائی محتوایی: اگر سوالات یک آزمون به قدر کافی حیطه سوالات ممکن را ارائه دهد آزمون دارای روائی محتوائی کافی خواهد بود (خوی نژاد، 1375).
آزمون: به آن نوع وسیله اندازه گیری گفته می شود که از تعدادی سئوال تشکیل می‌یابد و غالباً به صورت کتبی در اختیار آزمون شونده گذاشته می شود (سیف، 1374).
اهداف آموزشی: آنچه که انتظار می رود فراگیران در پایان دوره آموزشی فرا گیرند.
جغرافیا:
پراکندگی و افتراق پدیده‌های فضائی-مکانی سطح زمین را در ارتباط با ساخت‌های اجتماعی، اقتصادی و سپس به آینده نگری و تصمیم گیری در مورد این پدیده ها می‌پردازد (شکوهی، 1371، ص5).
در این پژوهش منظور کتاب جغرافیا تدوین شده جهت آموزش در پایه اول و دوم راهنمایی است
فصل دوم (بررسی پیشینه پژوهش) تعریف آزمون مفهوم امتحان انواع امتحان از نظر هدف طبقه بندی آزمونهای پیشرفت تحصیلی سوالات انشایئی و اصول نوشتن آنها نکات ضروری جهت تهیه و نوشتن سوالات عینی مقایسه سوالهای عینی و انشائی و مزایا و محدودیتهای هر کدام مراحل انجام امتحان الف) تعریف هدفهای آموزشی - منابع هدفهای آموزشی - طبقه بندی هدفهای آموزشی ب) تهیه پیش نویس طرح امتحان تاریخچه هدفها در آموزش و پرورش رسمی ایران تحلیل و تعریف جغرافیا بررسی چگونگی تکوین دانش جغرافیا در ایران کلیاتی در آموزش جغرافیا روشها و فنون آموزش جغرافیا تعریف آزمون: آزمون وسیله ای عینی، استاندارد شده که برای اندازه گیری نمونه ای از رفتار یا خصایص آدمی به کار می رود (شریفی، 1374، ص28).
در این تعریف مراد از عینی آن است که روش اجرا، نمره دادن و تعبیر و تفسیر نتایج آزمون براساس قواعدی معین و مشخص صورت گیرد و قضاوت و نظر شخصی در آنها بی‌تأثیر است، برای هر آزمون دستورالعمل خاصی در مورد نحوه اجرا، طول مدت آزمایش، دستورالعمل های شفاهی و نحوه ارائه مثالها و روش تفسیر نمره ها تهیه می شود (شریفی، 1374، ص 28).
مفهوم امتحان: واژه امتحان به گونه های مختلفی تعریف شده است برای مثال اف.امو.لرد (1955) می‌گوید: امتحان در عبارت است از تعدادی سوال که به صورت گزینش تصادفی از جامعه ای از سوالها تهیه می شود.
اما در این کتاب مراد از امتحان عبارت است از یک وسیله یا روشی که در آن آزمودنیها، با تعدادی سوالهای همخوان و هماهنگ با یکدیگر مواجه می گردند، یا به انجام فعالیت های علمی وادار می شوند که در نتیجه این شرایط، و در خاتمه موقعیت، می توان از توانائیهای افراد شرکت کننده در امتحان مقایسه‌ای کمی بدست آورد(نادری،سیف نراقی، 1371،ص29).
( شریفی،1374) در تعریف امتحان می گوید: امتحان به مفهوم علمی نوعی ارزشیابی است که براساس اصول معینی انجام می گیرد و تعیین میزان تغییرات حاصل در جنبه های خاصی از رفتار شاگرد در فواصل زمانی معین و در جهت نیل به هدفهای آموزشی و پرورشی.
انواع امتحان و از نظر هدف: برحسب این که امتحان برای چه هدفی انجام می شود، می توان آن را به چهار نوع به شرح زیر تقسیم کرد.
1- امتحان ورودی: این امتحان پیش از شروع تدریس و به منظور آگاهی از سطح آمادگی و یادگیری های قبلی دانش آموز انجام می گیرد.
زیرا شرط یادگیری در هر مرحله، یادگیری قبلی دانش آموزان در زمینه های مربوط به آن مرحله است.
2- امتحان مرحله ای: این امتحان به طور مستمر و همگام با تدریس و در پایان هر بخش از مطالب تدریس شده انجام می گیرد.
هدف از امتحان، بخش آموخته های دانش آموزان، بررسی نارسائیها و کمک به پیشرفت یادگیری گام به گام آنان است.
3- امتحان پایانی: امتحان پایانی در آخر هر ثلث یا نیمسال تحصیلی و یا در پایان هر یک از مقاطع تحصیلی انجام می گیرد و هدف عمده آن بدست آوردن ملاکی برای تعیین ارتقاء دانش آموزان است.
4- امتحان تحقیقی: امتحان تحقیقی معمولاً برای ارزیابی ثمربخش تدریس، سنجش سطح کارآیی معلم، بررسی انطباق برنامه و مواد آموزشی و استعدادهای شاگردان و مانند اینها مورد استفاده قرار می گیرد (همان منبع، ص66).
طبقه بندی آزمونهای پیشرفت تحصیلی: آزمونهای کتبی و پیشرفت تحصیلی را ما برای سهولت و بررسی، نخست می توان به دو دسته تقسیم کرد و بعد هر دسته را به انواع مختلف طبقه بندی نمود.
دسته اول آزمونهایی که در آنها سوالات آزمون در اختیار آزمون شونده گذاشته می شود و او باید پاسخ سوالات را آماده کند و در برگه آزمون بنویسد آزمونهای دسته دوم آزمونهایی هستند که آزمون شونده برای جواب دادن به سوالات آنها نیازی به تهیه پاسخ و نوشتن آن در برگه آزمون ندارد بلکه پاسخ سئوال به همراه آن، به وسیله سازنده آزمون تهیه و در اختیار آزمون شونده گذاشته می شود و آزمون شونده باید در مورد پاسخهای داده شده تصمیماتی اتخاذ کند.
تفاوت دیگر بین این دو دسته آزمون این است که آزمونهای نوع اول توانایی یادآوری آزمون شونده را می سنجد، اما آزمونهای نوع دوم توانایی بازشناسی او را اندازه می گیرد.
آزمونهای نوع اول را می توان به دو گروه تقسیم کرد یکی آزمونهایی که پاسخ سوالات آنها بسیار کوتاه است و به چند کلمه (حداکثر یک جمله) یا یک عدد، یا یک علامت خلاصه می شود و آزمون کوته پاسخ نام دارد و دیگری آزمونهایی که پاسخ سوالات آنها از یک پاراگراف تا یک انشا یا مقاله کامل را شامل می شود آزمونهای تشریحی یا انشایی معروف هستند آزمونهایی که هم سئوال و هم پاسخ سئوال را در اختیار آزمون شونده می گذارند و آزمون شونده، در پاسخ دادن به آنها نیازی ندارد که چیزی در برگه آزمون بنویسد، آزمونهای عینی نام گرفته اند در این آزمونها، آزمون شونده درست یا غلط بودن پاسخهای داده شده را تعیین می کند که به آن آزمون صحیح- غلط گویند یا از میان چندین پاسخ، پاسخ درست را بر می گزیند که به آن آزمون چند گزینه ای می گویند یا تعدادی پاسخ را با تعدادی سئوال جور می کند که به آن سئوال جورکردنی گویند (سیف، 1364، ص 65).
سوالات انشائی و اصول نوشتن آنها: در سوالات انشائی برخلاف بسیاری از انواع پرسشهای عینی امتحان شونده به جای بازشناسی پاسخهای درست از میان پاسخهای احتمالی، باید اطلاعات را به یاد آورد، آنها را منظم کند، سازمان بخشد و بیان کند دانش آموزان در پاسخ دادن به سوالات انشائی تا حد زیادی آزادی عمل دارند سوالهای انشائی را می توان برای اندازه گیری برآینده های پیچیده تر یادگیری مانند ترکیب یا آفرینندگی- ارزشیابی، تنظیم فکر، سازمان دادن، تلفیق کردن و بسط دادن مطالب به کار برد.
سوالات انشایی را معمولاً به دو صورت می توان تهیه کرد نوع اول سوالات کنترل شده است که در آنها آزادی عمل آزمایش شونده در نحوه سازمان دادن به مطالب و ارائه موضوع تا حدی محدود است آزمایش شونده باید پاسخ سئوال را بر مبنای الگوی تعیین شده از سوی نویسنده سئوال تهیه کند بدین معنا که پاسخ خود را به موارد و مطالب مشخص و معین محدود سازد و در نحوه تنظیم و ارائه پاسخ از الگوی تعیین شده ای پیروی کند.
یکی از محاسن عمده سوالات انشائی کنترل شده، مشخص بودن تکلیف دانش آموز در تهیه پاسخ، سهولت تصحیح و نمره گذاری و بالا بودن دقت و اعتبار ارزشیابی آن است.
نوع دوم سوالات انشائی، سوالات گسترده پاسخ است که به آن سوالات باز پاسخ نیز گویند در سوالات گسترده پاسخ آزمایش شونده به پیروی از الگوی مشخص موظف نیست و در نحوه تنظیم و ارائه پاسخ، آزادی کامل دارد.
البته در این گونه سوالات نیز طول پاسخ و زمان لازم برای تهیه آن از طرف نویسنده سئوال محدود می‌شود.
پرسشهای انشائی باز پاسخ برای اندازه گیری مهارتهای عالی ذهن مانند آفرینندگی، و ارزشیابی موثرتر از پرسشهای انشائی کنترل شده است.
ارزش و ثمربخش سوالات انشائی نیز مانند انواع پرسشهای عینی بسته به آن است که تا چه اندازه برآیندهای مهم یادگیری را با توجه به هدفهای تدریس و محتوای مواد آموزشی مورد ارزیابی قرار می دهد برای آنکه سوالات انشائی از کیفیت مطلوب برخوردار بوده و به عنوان وسیله سودبخش برای اندازه گیری برآیندهای مهم یادگیری به کار آیند باید اصول زیر را رعایت نمود.
قواعد تهیه سوالات انشایی: 1- سئوال را طوری تهیه کنید که به طور مستقیم به هدف مورد اندازه گیری مربوط شود.
در این نوع سوالها، مانند هر نوع سئوال دیگر، تعریف دقیق هدف آموزشی مورد سنجش بسیار ضرورت دارد.
بنابراین، اولین کاری که باید انجام دهید این است که هدفهای آموزشی مورد نظر خود را به دقت تعریف و مشخص کنید.
2- سئوال را طوری بنویسید که موضوع مهمی را شامل بشود، از گنجاندن مطالب بی اهمیت در سوالات خود اجتناب کنید.
برای این منظور از خود بپرسید که دانستن یا ندانستن جواب سئوال از سوی آزمون شونده در شایستگی او در زمینه مطلب مورد ارزشیابی اهمیتی دارد یا نه.
اگر پاسخ این پرسش مثبت بود به نوشتن سئوال اقدام کنید.
3- استفاده از سوالات انشایی را به هدفهایی محدود کنید که با سایر انواع آزمونها به خوبی قابل سنجش نیستند.
از سوالات انشایی (به ویژه سوالات گسترده پاسخ) تنها برای اندازه گیری تواناییهای پیچیده ذهنی، مانند کار بستن، تحلیل، ترکیب و ارزشیابی استفاده کنید.
این سوالات را هرگز برای سنجش معلومات به کار نبرید.
برای اندازه‌گیری هدفهای پایین طبقه بندی هدفهای آموزشی به ویژه طبقه دانش، آزمونهای عینی یا دست کم آزمونهای کوته پاسخ مناسب تر هستند.
سوالات انشایی محدود پاسخ را می توان برای سنجش هدفهای دقیق تر آموزشی به کار برد، و این نوع سوالات را بهتر می توان به هدفهای مشخص آموزشی ربط داد، اما سوالات گسترده پاسخ برای سنجش هدفهای کلی تر و پیچیده تر مفید هستند.
4- صورت سوالهای انشایی را خیلی واضح و مشخص بنویسید از ابهام در بیان سوالات و نیز کلی گویی و نامشخص نوشتن مطالب بپرهیزید.
د- در تهیه سوالات انشایی، از کاربرد کلمات «چه کسی»، «چه وقت»، «کجا»، و جز اینها خودداری کنید.
این کلمات تنها معلومات را می سنجند.
به جای این کلمات، بهتر است از کلمات «چرا»، «چگونه»، «شرح دهید»، «مقایسه کنید»، و از این قبیل استفاده کنید.
کلمات اخیر بیشتر قدرت استدلال و درک یادگیرنده را می سنجند.
6- در سوالاتی که برای سنجش توانایی ارزشیابی آزمون شونده تهیه می شوند از موقعیتهای بدیع و تازه استفاده کنید.
از آنجا که هدف سوالات انشایی گسترده پاسخ اندازه گیری توانایی پاسخ دهنده در کاربرد مواد آموخته شده و سازمان دادن مطالب است، باید سئوال طوری طرح شود که آزمون شونده در موقعیتی تازه قرار بگیرد تا بتواند کاربرد آموخته های خود را در موقعیت جدید و همچنین سازمان دادن اطلاعات خود را نشان دهد.
سعی نکنید سئوال را طوری بنویسید که آزمون شونده بتواند مطالب حفظ کرده کتاب درسی یا سخنرانیهای معلم را در جواب آن بنویسد.
7- سوالات مربوط به مطالب و عقاید بحث انگیز باید از آزمون شونده بخواهد تا شواهد لازم برای مستند کردن عقیده انتخابی را بیان کند، نه این که از او خواسته شود تا صرفاً عقاید شخصی خود را شرح دهد.
این گونه سوالات باید به طور صریح روشن کند که پاسخ دهنده هر موضع فکری را که انتخاب می کند آن را با توجه به دلایل و شواهد علمی و منطقی پشت بندی کند و به صرف این که او نظر خاصی را می پسندد نباید جوابش مورد پذیرش قرار گیرد.
8- به پاسخ دهندگان حق انتخاب چند سئوال را از میان تعدادی سئوال ندهید.
بهتر است از همه پاسخ دهندگان بخواهید تا تمامی سوالات را پاسخ دهند.
این وضع به شما اجازه خواهد داد تا با کاربرد ملاکی یکنواخت به تصحیح اوراق بپردازید.
و پاسخها را بهتر با یکدیگر مقایسه کنید.
تنها در مواردی که هدف سوالات اندازه گیری میزان یادگیری نیست، بلکه منظور آزمون کننده صرفاً اندازه گیری مهارت پاسخ دهندگان در نوشتن و پروراندن مطالب است، دادن حق انتخاب تعدادی سئوال از میان سوالات ممکن است مفید باشد.
از آنجا که یکی از معایب عمده سوالات انشایی، عدم نمونه گیری درست آنها از آموخته های دانش آزموان و دانشجویان است، و از آنجا که در موقع دادن حق انتخاب به پاسخ دهندگان آنها سوالاتی را جواب می دهند که آمادگی بیشتری برای آنها دارند، دادن حق انتخاب به پاسخ دهندگان، مشکل نمونه‌گیری را شدیدتر می کند و نتایج آزمون را بیشتر مخدوش می سازد.
9- زمان کافی به پاسخ دهندگان بدهید و برای هر سئوال وقت جداگانه ای پیشنهاد کنید.
برای این منظور وقتی را که در نظر می گیرید باید هم شامل دادن جواب باشد و هم فرصتی را برای فکر کردن در نظر بگیرد.
از آنجا که دادن وقت کافی ممکن است به کاستن از تعداد سوالها بینجامد، بهتر است برای اندازه گیری فعالیتهای پیچیده پیشرفت تحصیلی در هر دفعه امتحان تعداد سوالات کمتری به کار برید، و مشکل نمونه گیری را با انجام آزمونهای متعدد و مکرر برطرف کنید.
10- با نوشتن سوالاتی که به جواب کوتاه نیاز دارند، تعداد سوالات را افزایش دهید.
این کار به سازنده آزمون کمک می کند تا بر یکی از معایب آزمونهای انشایی که محدود بودن نمونه گیری از هدفهای آموزشی است غلبه کند.
زیرا هرچه تعداد سوالات آزمون بیشتر باشد، آزمون نمونه بهتری از هدفهای آموزشی می سنجد (سیف، 1371، ص68).
نکات ضروری جهت تهیه و نوشتن سوالات عینی: برای تهیه و نوشتن هر یک از انواع سوالات عینی لازم است نکاتی را مراعات کرد.
رعایت این نکات سبب می گردد که سوالات به لحاظ رسانندگی مفاهیم مورد نظر، نحوه نگارش و به طورکلی شکل ظاهری مناسب تر باشد.
بنابراین، ذیلاً برحسب انواع سوالات، برخی از این نکات آورده می شود.
الف- سوالات چند گزینه ای 1- هر سئوال بایستی در برگیرنده یکی از هدفهای مهم تدریس باشد.
به عبارت دیگر، هر سئوال لازم است به گونه ای نوشته شود که شایستگی فراگیر را در جهت نیل به هدفهای تدریس، مورد اندازه گیری قرار دهد.
2- از نظر نوشتاری باید سئوال کاملاً روشن و دور از ابهام باشد.
به عبارت دیگر، در نوشتن سئوال از بکار بردن کلمات و عبارات دشوار و به ویژه چند معنی پرهیز شود.
زیرا، وجود کلمات یا عباراتی از این دست، سبب می گردد فراگیر نتواند پاسخ را که احتمالاً آموخته است، پیدا کند.
3- در نوشتن سئوال از بکار بردن نشانه های هدایت کننده مانند «هرگز»، «همیشه»، «فقط» و… که تلویحاً پاسخ صحیح یا غلط را مشخص می سازد، خودداری شود.
4- متن سئوال علاوه بر سلیس بودن لازم است بدور از مطالب اضافه و غیر ضرور باشد.
5- از نوشتن و طرح سوالات گمراه کننده و گول زننده اجتناب شود.
این دست از سوالات را معمولاً فراگیران ضعیف بهتر از فراگیران قوی پاسخ می دهند.
6- هر سئوال نباید شامل بیش از یک موضوع یا یک مطلب باشد.
زیرا، سوالی که حامل بیش از یک مطلب است، مشخص نمی کند، فراگیری که پاسخ درست آن را نمی‌داند، آیا ه دو مطلب یا یکی از آنها یا کدامیک را نمی دانسته است؟
7- هر سئوال را لازم است از سوالات دیگر مستقل و مجزا طرح نمود.
به سخن دیگر، شرط پاسخ دادن به هیچ سوالی نباید یافتن پاسخ سئوال یا سوالات قبلی باشد.
8- پاسخ هیچیک از سوالات نباید صریحاً یا تلویحاً از متن یا پاسخ سوالات دیگر استنباط و استنتاج شود.
9- از به کار بردن افعال و کلمات منفی در متن سوالات پرهیز شود.
زیرا، اولاً، انسانهای عادی و طبیعی مثبت بین و مثبت خوان هستند و چه بسا که فعل یا کلمه منفی را مثبت ادراک کنند.
ثانیاً ادراک سوالات منفی به ویژه منفی مضاعف بسیار مشکل و دشوار است.
ثالثاً، سوالات منفی معمولاً مطالب و مفاهیم را که فراگیر نمی داند اندازه گیری می کند، در حالی که هدف معلمان از اجرای امتحان، بیشتر اندازه گیری آموخته های فراگیر است.
به هر حال، اگر در برخی موارد، معلم مایل باشد مفاهیم نادرستی را که در ذهن فراگیر ایجاد شده است، شناسایی و اندازه گیری کند یا بکار بردن افعال و کلمات منفی در متن سئوال ضروری باشد، لازم است فعل یا کلمه منفی را با رنگ دیگری نوشت و یا زیر آن خط کشیده شود تا توجه فراگیر به آن جلب گردد.
10- سعی شود سوالات، عین متن کتاب نوشته نشود.
به ویژه سوالاتی که برای اندازه گیری توانمندیهای ذهنی چون درک روابط، به کار بستن، تجزیه و تحلیل و… تهیه می شود، لازم است به صورت بدیع نوشته شود تا آموزش یادگیری طوطی وار، عادت نشود.
11-از طرح سوالاتی که در مورد پاسخ آنها بین متخصصان اتفاق نظر وجود ندارد، بدون ذکر منبع خودداری شود.
12- از ایجاد شباهت ظاهری بین متن اصلی سئوال و گزینه پیشنهادی صحیح پرهیز شود.
زیرا، فراگیر بی اطلاع احتمالاً از همین طریق پاسخ صحیح را پیدا می کند.
مثال: مالیات بر درآمد از چه منبعی اخذ می گردد؟
الف.
درآمد مردم ب.
واردات کشور ج.
عوارض املاک د.
صادرات کشور 13- همانگونه که ملاحظه می شود، در مثال یاد شده، متن سئوال و گزینه پیشنهادی «الف» که پاسخ درست نیز است، شباهت ظاهری وجود دارد.
14- گزینه پیشنهادی درست و یکی از گزینه های انحرافی نباید با یکدیگر متضاد باشد.
زیرا فراگیر بی اطلاع احتمالاً انتخاب خود را محدود به این دو گزینه خواهد ساخت.
مثال: معنای واژه «اندوه» عبارت است از: الف.
غم ب.
شادی ج.
امیدواری د.
ترس همانگونه که ملاحظه می شود، در مثال یاد شده گزینه درست «الف» متضاد گزینه انحرافی «ب» است.
اگر طراح سئوال در مواردی ناگزیر از آن است که گزینه صحیح را با یکی از گزینه های انحرافی متضاد بنویسد، لازم است گزینه های انحرافی دیگر نیز به صورت متضاد نوشته شود.
15- سعی شود که طول جمله گزینه های پیشنهادی صحیح از گزینه های انحرافی کوتاهتر یا بلندتر نباشد.
زیرا، ممکن است فراگیر از طریق همین نشانه، گزینه صحیح را حدس بزند.
16- هر یک از گزینه های انحرافی بایستی به لحاظ منطق و عقل دارای معنی و مفهومی درست باشد.
به عبارت دیگر، هر یک از گزینه های انحرافی لازم است به گونه‌ای نوشته شود که توجه فراگیر بی اطلاع را به عنوان گزینه صحیح به خود جلب کند.
17- گزینه های پیشنهادی به گونه ای نوشته شود که هر یک از آنها از نظر دستور زبان، متن سئوال را کامل کند.
رعایت این موضوع به ویژه در مورد سوالاتی که متن آنها به صورت جملات ناتمام نوشته می شود، حائز اهمیت است.
18- سعی شود قسمت اعظم اطلاعات، در متن اصلی سئوال قرار گیرد تا گزینه‌های پیشنهادی خلاصه و کوتاه باشد.
رعایت این مساله سبب صرفه جویی در وقت فراگیر در خواندن سوالات است.
19- از بکار بردن عباراتی چون «همه اینها» یا «هیچیک از اینها» به عنوان گزینه پیشنهادی پرهیز شود.
زیرا، اولاً این عبارات از نظر دستوری، متن سئوال را کامل نمی‌کند، ثانیاً، اگر عبارت «همه اینها» به عنوان گزینه صحیح به کار می رود، لازم است تمام گزینه های انحرافی آن سئوال صحیح باشد که در این صورت فراگیری که تنها دو تا از گزینه های انحرافی را می داند بدون آگاهی از گزینه انحرافی سوم پاسخ صحیح سئوال را در می یابد.
ثالثاً، با توجه به این نکته که هر سئوال فقط باید یک پاسخ درست داشته باشد، انتخاب عبارت «همه اینها» به عنوان گزینه صحیح، کار مناسبی نیست.
به لحاظ توضیحات فوق الذکر، عبارت «هیچیک از اینها» نیز نمی تواند گزینه مناسبی باشد.
به هر حال، در صورتی که در مواردی ویژه طراح سوالات ناگزیر از بکار بردن این نوع گزینه ها باشد، لازم است بهمان تعداد که آنها را به عنوان گزینه درست به کار می برد به عنوان گزینه نادرست نیز منظور دارد.
20- هیچیک از گزینه های انحرافی یک سئوال نباید از نظر معنی و مفهوم با گزینه انحرافی دیگر آن سئوال یکسان باشد.
زیرا، در این حالت، مثلاً یک سئوال به ظاهر چهار گزینه ای در واقع سه گزینه ای است.
ب- سوالات صحیح- غلط در نوشتن و تهیه سوالات صحیح- غلط کافی است نکات شماره یک تا دوازده آمده در بخش نکات مربوط به چگونگی فراهم سازی سوالات چند گزینه ای را مراعات کرد.
ج- سوالات کامل کردنی بسیاری از نکاتی که در مورد چگونگی نوشتن سوالات چند گزینه ای بحث شد، در نوشتن سوالات کامل کردنی نیز کاربرد دارد.
مضاف بر آنها، رعایت نکات زیر ضروری است.
1.
کلمه یا عبارتی که حذف می گردد، لازم است از مفاهیم مهم و با ارزش جمله یا عبارت باشد.
2.
درهر سئوال کامل کردنی بیش از یک جای خالی گنجانیده نشود.
زیرا، وجود چند جای خالی در یک سوال، آن را مبهم و مشکل می سازد.
3.
جای خالی نبایستی در ابتدای جمله باشد، بلکه لازم است در اواسط یا اواخر جمله منظور گردد.
زیرا، نیک می دانیم که مطالب و مفاهیم با ارزش و مهم معمولاً در ابتدای جمله نمی آید.
4.
محل خالی در هر سئوال لازم است با یک کلمه یا عبارت معین و مشخص، کامل شود.
به سخن دیگر، پاسخها نباید متعدد و یا دارای درجات مختلفی از صحت باشد.
برای مثال، جمله زیر را می توان با عباراتی مانند «مشروطه خواه»، «از سلسله قاجار»، «مظفرالدین شاه» یا «ایرانی» کامل کردن که هر یک از این پاسخها دارای درجاتی از درستی است: «پادشاهی که در عصر او مشروطیت ایران اعلام شد… بود».
این سئوال را می توان به طریق زیر اصلاح نمود: «نام پادشاهی که در عصر او مشروطیت ایران اعلام شد… بود».
ملاحظه می گردد که این جمله اخیر تنها با عبارت «مظفرالدین شاه» تکمیل می گردد.
5.
اگر در سئوال کامل کردنی کلمه حذف شده، عدد می باشد، لازم است واحد اندازه گیری آن ذکر شود.
د- سوالات جور کردنی در نوشتن و تهیه سوالات جور کردنی علاوه بر رعایت برخی از نکات آمده در مبحث چگونگی فراهم سازی سوالات چند گزینه ای، لازمست موارد زیر را نیز مراعات کرد.
تعداد پاسخها بیش از تعداد سوالات باشد.
زیرا در غیر این صورت، فراگیر با دانستن پاسخ مثلاً 4 سئوال از 5 سوال، پاسخ سئوال پنجم را خود بخود خواهد یافت.
سوالات و پاسخها لازمست مختصر نوشته شود.
زیرا، اگر چنین نکته‌ای مراعات نشود، با توجه به زمان زیادی که برای پاسخ دادن سوالات صرف می گردد می توان اذعان داشت که این نوع سوالات عملاً از یکی از اهداف امتحانات عینی که همان کوتاهی زمان امتحان می باشد، دور شده است.
سوالات بایستی با یکدیگر متجانس باشد.
زیرا، در غیر این حالت، فراگیر با توجه به عدم تجانس سوالات و مقایسه آنها با یکدیگر پاسخ سوالات را به راحتی پیدا می کند (نادری، سیف نراقی، 1371، ص 76).
مقایسه سوالهای عینی و انشایی و مزایا و محدودیتهای هر کدام هیچ یک از انواع سوالات به تنهایی بی عیب و نقص نبوده و هر یک دارای مزایا و محدودیتهایی است.
سوالهای عینی از این نظر که به سبب تعدد پرسشها امکان نمونه‌گیری گسترده ای از برآیندهای یادگیری دانش آموزان را فراهم می کند، و نیز به دلیل آنکه نمره گذاری و ارزشیابی نتایج آنها کمتر تحت تأثیر نظر و قضاوت شخصی تصحیح کننده قرار می گیرد، نسبت به سوالهای انشایی برتری دارند.
اما به طوری که قبلاً نیز گفته شد سوالات عینی برای اندازه گیری برخی از برآیندهای پیچیده تر یادگیری مانند توانایی تلفیق مطالب، سازمان دادن، تنظیم و بیان افکار، ابتکار و خلاقیت، قدرت نویسندگی و مانند آنها مناسب نیستند.
برای اندازه گیری توانایی های یاد شده، پرسشهای انشایی به مراتب موثرتر از پرسشهای عینی است.
از طرف دیگر، سوالات انشایی با تمام مزایایی که در اندازه گیری مهارتهای عقلی دارند معایبی نیز بر آنها مترتب است.
از جمله اینکه ارزشیابی پاسخهای سوالات انشایی تا حد زیادی تحت تأثیر توانایی آزمایش شونده در بیان و پروراندن مطالب قرار می گیرد.
دانش آموزانی که در نوشته های خود از بیانی فصیح استفاده می کنند، نکات دستوری و نقطه‌گذاری را رعایت میکنند ومطالب را با خط زیباتری می‌نویسند، در شرایط مساوی از نظر سطح یادگیری، بیش از کسانی که نکات فوق را رعایت نمی‌کنند نمره می گیرند.
به علاوه نمره گذاری و ارزشیابی سوالات انشایی تا حد زیادی تحت تأثیر نظر شخصی و قضاوت ذهنی تصحیح کننده قرار می گیرد، به طوری که به ورقه امتحانی واحد، توسط معلمان مختلف و یا توسط یک معلم در زمانهای مختلف ممکن است نمره های متفاوتی داده شود.
یکی دیگر از محدودیتهای مهم سوالات انشایی عدم امکان نمونه گیری گسترده از برآیندهای یادگیری دانش آموزان است.
تعداد پرسشهای امتحانات انشایی در مقایسه با تعداد پرسشهای آزمونهای عینی به مراتب کمتر است.
بنابراین با تعداد معدودی از سوالات نمی توان نمونه معرفی از برآیندهای یادگیری دانش آموزان را مورد سنجش قرار داد.
دانش آموزی ممکن است تمامی مطالب یک درس را به جز چند بخش آن به خوبی فراگرفته باشد.
حال اگر یک یا دو سئوال از سه سئوال امتحان به بخشهایی از درس مربوط باشد که دانش آموز مورد بحث آنها را یاد نگرفته است، در این صورت نتیجه ارزشیابی ورقه امتحانی این دانش آموز نمی تواند معرف آموخته های واقعی او باشد.
البته عکس این مسئله نیز در بسیاری از موارد صادق است.