نظر به اینکه همه ما موجوداتی یگانه و منحصر بفردیم، ضعیف‌ترین موضع یادگیری در هر یک از ما متفاوت است.
برای مثال بعضی افراد صبحها، برخی در آخر شب و شماری‌بدون صرف چند گالن قهوه نمی‌توانند با سیستم یادگیری ذهن ارتباط موثری برقرار کنند.
همچنین بسیارند کسانی که در محیط خشک و محدود کلاس نمی‌توانند ذهن را برای یادگیری متمرکز کنند؛ زیرا کلاس درس تصویر بزرگ و ناهنجاری از مدرسه‌را بر ذهن آنان تحمیل می‌کند.
ماحصل کلام آنکه، ذهن شما در مکانها و اوقات خاصی در بدترین موضع یادگیری قرار می‌گیرد.
قبل از هر چیز بهتر است به عوامل موثر‌در این‌زمینه اشاره کرده و آنگاه تدابیری را برای ریشه کن کردن آنها بیندیشیم.
برای مثال من می‌دانم که پس از صرف غذای فراوان و مفصل نمی‌توان مطالب را خوب به خاطر سپارم.
احساس سنگینی، سستی و رخوت وجودم را فرا گرفته و مدام چرت می‌زنم.
همچنین می‌دانم که اگر برای مدت طولانی در جایی بنشینم از راندمان یادگیری من به شدت کاسته می‌شود.
از این رو هر ده یا بیست دقیقه‌ای از جای خود برخاسته و به این سو و آن سو حرکت می‌کنم.
همچنین می‌دانم که اگر به مدت زیادی به صفحه کامپیوتر نگاه کنم، چشمانم خسته می‌شوند، به همین دلیل گاه به طور عمد به سویی دیگر نگریسته و توانایی بینایی خود را قوت می‌بخشم.
مثالهای فوق مربوط به نامطلوب‌ترین شرایط پردازش اطلاعات در ذهن من است.
حال شما بگویید که فرآیند یادگیری ذهنتان در چه شرایطی به حداقل ممکن کاهش می‌یابد.
مکانها و اشیاء
یکی از مراجعینم روزی با نومیدی گفت که از آموختن زبان فرانسه عاجز است.
او فرد با استعدادی بود و از حل و فصل مسائل شاق و دشوار به خوبی بر می‌آمد.
بنابراین عدم یادگیری او ناشی از ضعف هوش و استعداد نبود.
ما پس از کند و کاو فراوان دریافتیم که ذهن او روزهای سخت درس و مدرسه را با بوی گچ پیوند داده است.
در نتیجه بعدها هرگاه بوی گچ به مشامش می‌رسید، روزهای شاق مدرسه در ذهنش‌تداعی می‌شد و در نتیجه سیستم یادگیری ذهنش، مسدود می‌گردید.
او تصاویر کاملا متفاوتی‌از محیط کار و کلاس درس‌بر ذهن داشت.
مقایسه این تصاویر نمایانگر آن بود که وقتی او به کارش می‌اندیشد و خاطره‌های فوق العاده دلپذیری را به خاطر می‌آورد، تصاویر بزرگ، روشن، رنگی و پر احساسی از او در دیدگان مغزش نمایان می‌شود، اما هرگاه ذهنش متوجه کلاس درس می‌گردد.
تصاویر سیاه و سفید و چروکیده او در مقیاسی بسیار کوچکتر از همکلاسیهایش، بر ذهنش نقش می‌بندد.
او به توصیه من تصاویر بزرگ، رنگی و پر احساس کارش را با تصاویر کلاس درس فرانسه درهم آمیخت.
به این ترتیب این احساس ناگوار جایش را به احساس مطلوبی که او‌در محیط کارش از آن برخوردار بود، داد.
او نخست از نقش مزاحم و مداخله‌گر تصاویر ذهنی منفی بی خبر بود؛ اما پس از آنکه پاسخ معضل خود را یافت و دانست یادگیری حالتی ذهنی است، دستورهای لازم را به ذهن سپرد و سیستم یادگیری بی تلاش خود را از آشفتگی رهانید.
مردمان دیگر
شاید شما‌هم از‌جمله افرادی هستید که به صرف داشتن خاطره‌ای نامطلوب با استادی خاص، نمی‌توانید مطالب آن درس را به خوبی فرا گیرید.
اگر چنین است، آزمایش زیر را بیازمایید:
با توسل به قوه تخیل، تصویر سیاه و سفید این استاد را بر روی صفحه تلویزیون مشاهده کنید.
همین که باور کردید که این شخصیت در تلویزیون گیر افتاده است، تصویر را سرعت بخشیده و از او شخصیتی مسخره، شبیه به چارلی چاپلین بسازید.
صدای مضحکی مثل میکی موس را با این تصویر خیالی بیامیزید.
سرعت فیلم را زیاد و زیادتر کنید تا بدانجا که یادآوری آن همیشه شما را به خنده بیندازد.
خودمان
ذهن هشیار برای تحمیل احساسات ناگوار از نیروی فراوانی برخوردار است.
برای مثال‌با اصرار و‌سماجت ما را به سختکوشی، کنترل شرایط خود و تمرکز ذهن دعوت می‌کند.
حتی‌به ما‌خاطرنشان می‌کند که همواره بکوشیم وقتی‌را به‌استراحت اختصاص دهیم.
حال آنکه معنای واژه‌های (کوشش و استراحت) کاملا با هم مغایر است.
وقتی در عمق کار غوطه وریم، چه بسا ناگهان، در سطح هشیاری به خاطر آوریم که وظیفه‌مان را به شایستگی انجام داده‌ایم؛ اما ذهن هشیار به مجرد اطلاع از این موضوع با تمهیداتی می‌کوشد تا چنین احساسی را در وجودمان خاموش کند.
یکی از ترفندهای او برای چنین دخالتی، اشاره به خطرهای بالقوه‌ای است که بر سر راه ما کمین کرده‌اند.
برای مثال در گوش ما زمزمه می‌کند که (بسیار خوب، تا اینجا کارها را به شایستگی انجام داده‌ای؛ اما فکر می‌کنی تا چه وقت بتوانی همه چیز را به همین منوال پیش ببری؟
به هر حال مسئولیت کنونی تو بسیار شاق‌تر از گذشته است، اگر مراقب نباشی ممکن است همه چیز را تباه کنی.
تو هرگز نمی‌توانی از انجام کارها و تعهدات تازه خود، رو سفید بیرون بیایی، تو خیلی ابلهی!
تلاش کن!
بکوش!
و بدین سان آرامش درونی ما را یکباره مختل می‌کند.
بخش چپ مغز ممکن است در وظایف نیمکره راست دخالت کند.
بتی ادواردز، استاد هنر‌دانشگاه کالیفرنیا که تحقیقاتش‌در زمینه‌رابطه ذهن‌و نقاشی زبانزد بوده و محققان فراوانی را از موسسات تحقیقاتی سراسر جهان به کارگاهش جلب کرده است، در کتابی زیر عنوان: «نقاشی توسط نیمکره راست مغز، نقاشی توسط هنرمند درون».
نظریه جالبی را مطرح می‌کند.
او می‌گوید: «وظیفه ترسیم و نقاشی به نیمکره راست اختصاص دارد، اما نیمکره چپ مغز بعضی افراد با مداخله و مزاحمت مانع از کارایی نیمکره راست می‌شود.»
پروفسور ادواردز از حضار تقاضا می‌کند که نخست‌همه چیز را معکوس نقاشی کنند.
با این ترفند، نیمکره چپ مغز که با دیده استدلال و منطق به همه چیز می‌نگرد، عاقبت خسته شده و میدان را برای فعالیت بخش راست خالی می‌گذارد.
روزی من به روی تپه‌ای زیبا و با شیبی ملایم، تک و تنها مشغول تمرین اسکی بودم، که ناگهان در پایین تپه و در سراشیبی نگاهم به مردی افتاد.
ذهن هشیارم به من هشدار داد که: «مراقب باش، مبادا در حین پایین رفتن از تپه با آن مرد برخورد کنی» و من با وجود تمرکز کامل ذهن و تلاش فراوان دقیقا به آن مرد اصابت کردم.
قبل از این که شما را برای تمرین بعدی آماده کنم، تقاضا می‌کنم که برای چند لحظه رنگ ارغوانی را به ذهن راه ندهید.
تکرار می‌کنم تحت هیچ شرایطی به رنگ ارغوانی فکر نکنید.
قبل از این که شما را برای تمرین بعدی آماده کنم، تقاضا می‌کنم که برای چند لحظه رنگ ارغوانی را به ذهن راه ندهید.
تکرار می‌کنم تحت هیچ شرایطی به رنگ ارغوانی فکر نکنید.
همان طور که دریافتید، فکر نکردن به هر چیز، مستلزم اندیشیدن به آن است.
در غیر این‌صورت برای‌آنچه که قرار نیست بدان بیندیشید مرجعی در اختیار نخواهید داشت.
فشار و استرس در دوره تربیت استادان به ما آموختند که بهترین شیوه پرسش از دانشجو پیروی از سیستم سه گام (طرح سوال، درنگ و غافلگیر کردن) است؛ چرا که با این تدابیر، دانشجو تصور می‌کند که هر لحظه ممکن است مخاطب استاد قرار گیرد و در نتیجه به کسالت و‌خواب آلودگی فرو نمی‌افتد.
من با وجود تمرین فراوان، نتوانستم به خوبی این سیستم را به کار گیرم.
در جست و جوی علت بودم تا اینکه چندی پیش دخالت ذهن ناهشیار را مانع از انجام این امر یافتم: صدایی در ذهنم زمزمه می‌کرد که: «تو هرگز با شاگردان بیچاره‌ات، چنین رفتار نکرده‌ای، پس چرا بایستی در شیوه پرسش خود چنین تغییری پدید آوری؟
یکی از هم ردیفانم به نام شین، نیز با همین مشکل روبرو بود.
او نگران ارزیابی پایان دوره بود؛ به همین دلیل عاقبت با تمرین فراوان موفق شد که این شیوه پرسش را به درستی به مرحله اجرا گذارد.
روز ارزیابی دوره ترتیب استادان فرا رسید.
دوستم شین، نحوه تدریس دانشجویان را به شیوه‌ای بسیار جالب ارائه کرد، به طوری که من از لحظه به لحظه آن غرق لذت و شعف شدم.
تا این که صدایی از انتهای ذهنم به من هشدار داد که او قصد دارد از من سوال کند.
همین طور هم شد.
شین با پیروی از سیستم سه گام پرسش، نخست سوالی را مطرح کرد و پس از چند لحظه درنگ با اشاره انگشت، از من تقاضا کرد که به سوالش پاسخ گویم.
با اینکه در حین سخنرانی او سراپا گوش بودم نتوانستم کوچکترین پاسخی برای سوالش بیابم.
تصور کردم استادی که شیوه تدریس را ارزیابی می‌کند احتمالا خواهد گفت: (تشریح و توصیف مطلب به اندازه کافی خوب نبود، زیرا دانشجوا ابدا نتوانست به پرسش پاسخ گوید.
و به این ترتیب من نزدم دوستم، شین سرافکنده می‌شدم.
با خود اندیشیدم که وقتی من با اطلاع از فرآیند سیستم سه گام پرسش، این چنین گیج و درمانده می‌شوم پس اگر شاگردان بیگناه خود را تحت چنین فشاری قرار دهم، چه خواهد شد؟
و یا اگر شاگردی خردسال در کلاس از پاسخ به پرسش ساده استاد عاجز بماند، تحت چه فشار روحی قرار خواهد گرفت؛ شاگردان کلاس که به احتمال زیاد او را کند ذهن خواهند شمرد، چه فشاری را بر او تحمیل خواهند کرد.
همه‌ما می‌توانیم در عالم خیال به روزهای گذشته درس و مدرسه باز گردیم و اوقاتی را به خاطر آوریم که همکلاسیها، نمره برتر خود را به رخ ما می‌کشیدند و به طور ضمنی ما را کند ذهن و خرفت می‌شمردند و ما هم برای رد این ادعا به نحوی به عذر بدتر از گناه متوسل می‌شدیم.
فشار روانی در خارج از فضای آموزشی نیز به حالت تدافعی می‌انجامد.
به بیانی دیگر، تحقیر، تهدید و فرمان و جزء اینها مانع از ایجاد هرگونه ارتباط موثر می‌شود.
تاثیر معکوس کلمات الزام آور (باید، می‌بایستی) برخی مردم به طور طبیعی در برابر عبارات آمرانه واکنش معکوس نشان می‌دهند.
من نیز از خیل این کسانم.
به همین دلیل اگر به من گفته شود که (باید) فلان کار را انجام دهم، درست به عکس آن عمل می‌کنم.
البته هستند افرادی که با شنیدن عبارات الزام آور احساس وظیفه می‌کنند؛ اما من بر این باورم که این قبیل عبارات احساس ناخوشایندی را به انسان تحمیل می‌کند.
این اعتقاد مرا وا داشت که با طرح نقشه‌ای برای شاگردانم، پول زیادی را به جیب خود سرازیر کنم: هر دانشجویی با به کار بردن عبارات الزام آور از قبیل: (تو باید....) و یا (وظیفه تو این است که.....) ناگزیر به پرداخت پنج پوند جریمه می‌شد و هر وقت چنین عباراتی را خطاب به خود به کار می‌برد، ده پوند بدهکار می‌گردید.
من با تمهیداتی این طرح را به خانواده آنان نیز تسری دادم و به آنان گفتم که اگر در ریشه کن کردن این عادت ناصواب مرا یاری کنند، در شهریه دانشجویان ده درصد تخفیف قائل خواهم شد.
یکی از دوستانم چون من، نسبت به عبارات الزام آور حساس بود و عکس آن را عمل می‌کرد.
به همین دلیل در نامه‌ای به او نوشتم که باید به چیزهایی بیندیشد که من از آن بیزارم.
شوهرم که از طرح و نقشه من بی خبر بود، محتوای نامه را فوق العاده متکبرانه نامید.
در صورتی که من با این ترفند، او را وادار کردم که به چیزهای مورد علاقه من بیندیشد.
چه مطالبی را نمی‌آموزیم؟
از قرار معلوم، فراگیری ریاضیات نسبت به سایر مواد درسی، دشوارتر است.
در طبقه‌بندی مواد درسی، ریاضیات چون فیزیک، شیمی، جانور شناسی، بخشی از علوم نامیده می‌شود.
و این در شرایطی است که خواندن، نوشتن و هجی کلمات نیز در همین طبقه بندی قرار دارد.
در نتیجه این دسته بندی ناهنجار به شدت در اعتقاد ما نسبت به تواناییهایمان تاثیر می‌گذارد.
بسیاری از ما با ایجاد فیلترهای مستحکمی در ذهن، سیر اندیشه را به جهت خاصی متمرکز می‌کنیم.
برای مثال با این اعتقاد که خانمها راننده‌های خوبی نیستند، بانوانی که به خوبی رانندگی می‌کنند، هرگز کانون توجه ما قرار نمی‌گیرند.
و یا اگر به جست و جوی فنون و تکنیک باشیم، بدون توجه به هرگونه دلایل منطقی، آنچه از جلوی دیدگان ما خواهد گذشت، تکنیک خواهد بود و بس.
شطرنج بازان ملکه را، نیرومندترین مهره شطرنج تلقی می‌کنند.
با وجود این انگشت شمارند شطرنج بازانی که رابطه بین قدرت و انعطاف پذیری ملکه را کشف کرده باشند و از این رابطه سودمند در زندگی فردی خود بهره‌مند شوند.
ما مطالب به ظاهر بی فایده را نمی‌آموزیم انیشتن هرگز شماره تلفن خود را یاد نگرفت؛ زیرا بر این باور بود که نیازی به تماس با خود ندارد.
به هر حال، ما تنها زمانی مطالبی را می‌آموزیم که بین آن مطالب و منافع حاصل از آن رابطه برقرار کنیم.
ما مطالب خسته کننده را نمی‌آموزیم با وجود این که رغبتی به آموختن مطالب ملال آور نداریم؛ ذهن ما معدنی از اطلاعات بی فایده و غیر ضروری است.
برای مثال هر اطلاعاتی درباره مواد غذایی برای من جالب‌است.
همچنین ماجراها و سرنوشت افراد برایم شنیدنی است.
این نکته که ویلیام شکسپیر در وصیت نامه‌اش از هیچ کتابی سخنی به میان نیاورده برای من جالب است.
به عکس هرگز مایل نیستم به شایعات و بد گوییها درباره افراد و محافل گوش بسپارم.
هر اطلاعاتی که در این زمینه به من داده شود از یک گوش من وارد و از گوش دیگر من خارج می‌شود.
ما مطالبی را که دوست نداریم، یاد نمی‌گیریم مغز دانستنیهایی را که دوست دارد، سریع یاد گرفته و به خاطر می‌سپرد و اطلاعاتی را که برایش‌جالب نیست‌به سختی جذب می‌کند و خیلی زود از خاطرش محو می‌گردد.
بعضی از ما چنان از اشکال و تصاویر بیزاریم که هر مطلب آمیخته با شکل را نمی‌آموزیم و در نتیجه بسیاری از فرصتهای فراگیری را در کار و زندگی از دست می‌دهیم.
و برخی از ما از آموختن زبانهای خارجی گریزانیم.
و در نتیجه از پیشرفت خود در بسیاری از جنبه‌های زندگی می‌کاهیم.
ما اطلاعاتی را که در ضعیف‌ترین سیستم حسی ما پردازش شود، نمی‌آموزیم من به شدت دیداری هستم و برای آموختن مطالب باید تصاویر آن را ببینم.
بنابراین اگر شما بدون نمایش طرز کار یک ماشین و یا نشان دادن تصاویری از آن، از نحوه کارش با من سخن بگویید، تنها وقت خود را تلف کرده‌اید.
در حالیکه توضیح شفاهی شما برای افراد شنیداری، بهترین و کامل‌ترین شیوه تدریس است.
درباره‌چیزهایی بیندیشید که یاد نمی‌گیرید: این‌مطالب در‌چه طبقه بندی قرار می‌گیرند؟
و آیا طبقه دیگری هم وجود دارد که شما یادگیری آن را دشوار بیابید؟
چگونه نمی‌آموزیم؟
قبل از آغاز این بخش، از شما تقاضا می‌کنم که در یک آزمایش هوش شرکت کنید.
آزمایشی که به‌طور معمول بچه‌های دوازده ساله آن را در بیست ثانیه انجام می‌دهند.
در این آزمایش من عباراتی را درباره چند موسیقیدان در اختیارتان می‌گذارم و شما باید در کمترین مدت ممکن دریابید که کدام یک از آنان، موسیقیدان مورد علاقه من است.
حال سرعت خود را میزان کنید و آماده باشید.
1.
من پوسینی را از وردی کمتر دوست دارم.
2.
من از واگنر کمتر از برتین نفرت دارم.
3.
من از دونیزتی به اندازه پوسینی خوشم نمی‌آید.
من از واگنر بیشتر از دونیزتی نفرت دارم.
از اینکه عمدتا به شما دروغ گفتم پوزش می‌طلبم؛ چرا که یک بچه دوازده ساله برای انجام این آزمایش دست کم به بیست دقیقه وقت نیاز دارد.
من این ترفند علمی را از دکتر دیوید لوییس، روانشناس و سخنران معروف آموختم.
وقتی که دریافتم او جزئیات آزمایش را به من درست نگفته است، از خشم نزدیک بود کتاب را به میان شعله‌های آتش افکنم، اما ناگهان متوجه شدم که مطلب مهم و جالب توجهی را یاد گرفته‌ام.
آموختم که تحت‌فشار و‌استرس، چه‌احساسات ناگواری‌بر وجود‌انسان حاکم می‌شود.
راستی‌شما چه احساسی را پس از این آزمایش تجربه کردید؟
بد نیست که واکنشهای متفاوت خود را در این خصوص بنویسید و پس از نگاشتن جزء جزء احساسات خود، برخیزید، به این سو و آن سو حرکت کنید، به کار ایده‌آل خود بپردازید تا احساسات ناگوار را از تن و ذهن برانید.
در نقاط مختلف بدن، چه احساساتی را تجربه کردید؟
سر قوه بینایی و تجسمات درونی دهان، زبان و بزاق حنجره و توانایی بلع گردن و شانه‌ها وضعیت تنفس ضربان قلب شکم هر اندام دیگر چه عاملی مجموعه این واکنشها را در بدنتان پدید آورد؟
شرایط خاص آزمون و یا مدت محدود بیست ثانیه؟
آیا از ترس اینکه نتوانید همپای یک بچه دوازده ساله در آزمایش هوش موفق شوید، دچار استرس شدید؟
بعضی از شاگردانم اظهار داشتند که از ترس ناخشنودی من از عملکردشان، دچار احساسات ناخوشایندی شدند.
البته آنان پذیرفتند که چنین طرز تفکری احمقانه است، و دانستند که این خلق و خوی به سالهای نخستین حیات باز می‌گردد که باید رضایت دیگران به هر ترتیب فراهم آید.
دیوید لوییس با طرح و اجرای این آزمایش هوش که با تحمیل و انباشت فشار روحی توام بود، فرصتی فراهم می‌آورد که خود افراد انسداد کانالهای یادگیری ناشی از احساسات و هیجانات منفی را تجربه کنند.
او با طرح سوالاتی حضار را غافلگیر می‌کند و در قبال پاسخ صحیح از ایشان می‌پرسد که آیا به صحت این پاسخ اطمینان دارند و یا صرفا به حدس و گمان متوسل شده‌اند.
هرگاه من در حین این آزمایش احساس کنم که والدین فشار روحی فراوانی به فرزندانشان تحمیل می‌کنند، با تمهداتی بچه‌ها را به ایجاد سر و صدا وادار می‌کنم تا والدین، خود احساس ناگوار، تحمیل فشار روانی را تجربه کنند.
اغلب دستهای آنان چنان می‌لرزد که حتی نمی‌توانند ورقه آزمایش را تا کنند.
بسیاری از آنان احساس می‌کنند که قوه بینایی‌شان مختل شده است تا بدآنجا که حتی نمی‌توانند تمام سوالات را مرور کنند.
من خود وقتی تحت چنین فشاری قرار می‌گیریم.
صدای ضربات بلندی را در گوش حس می‌کنم؛ صداهای ناهنجاری که مانع از کار مغز می‌شود؛ و نکته قابل توجه‌آن که ما‌خود تمام‌این تجربه‌های ناگوار‌را می‌آفرینیم و ندانسته سیستم یادگیری را که در حکم سرشت ثانویه ماست، مختل می‌کنیم.
جایگزینی جایگزینی تکنیک موثری برای عدم یادگیری است و اجرای آن به هوش و زیرکی فراوانی نیاز دارد و زمانی به کار می‌آید که ما با طفره رفتن از انجام کاری، ذهن خود و دیگران را به چیزهای دیگری متمرکز کنیم.
نقل چند مثال زیر موضوع را روشن‌تر می‌کند: گربه می‌خواهد بیرون برود، آیا می‌توانم در را باز کنم؟
من نمی‌توانم مدادم را پیدا کنم.
هیلکوپتری به اینجا نزدیک می‌شود.
آیا هنوز هم می‌توانم عکس بگیرم؟
اجازه می‌دهید یک لیوان آب بنوشم؟
ممکن است در را باز کنم؟
به عبارتهای نامربوطی که در گفت و گوها مشاهده می‌شود، توجه کنید: به سخنان افرادی که مترصد یافتن کوچکترین دستاویزی برای رد نقطه نظرهای شما هستند.
چرا که طرح، نقشه نقطه نظرهای شما ممکن است زندگی را برای ایشان دشوار کرده است.
انسداد کانالهای یادگیری همان طور که پیش از این گفته شد، تدابیر من برای نیاموختن هر مطلبی پدید آوردن سر و صداهای ناهنجار در‌گوش است.
گوشهای من به طور معمول کانالهای یادگیری من است.
من با گوشهای خود از صداها، و نواهای مورد علاقه‌ام استقبال و آنها را توسط مجرای گوش میانی به کارگاه ذهن منتقل می‌کنم تا در آنجا به تصاویر و احساسات تبدیل شوند.
ذهن من با سر و صدای ناهنجار هیچ تصویری نمی‌سازد.
هر گاه تحت فشار روحی قرار گیرم، با ایجاد سر و صداهای گوشخراش در ذهن به تمام سیستمهای حسی خود هشدار می‌دهم که دست از تلاش بشویند.
دوستم کارولین به حس بویایی متکی است.
اگر اوضاع و شرایط بر وفق مرادش باشد و یا تحت تاثیر خاطره خوشی مربوط به گذشته‌ها قرار گیرد، همه چیز بوی خوش و‌دلپذیر خواهد داد؛ اما به مجرد برخورد با کوچکترین فشار روحی، رایحه‌های دل انگیز از مشامش می‌گریزند و به سایر سیستمهای حسی فرمان ایست می‌دهند.
دوست دیگر من، سیلوین، شنیداری است.
وقتی دنیا به کام اوست، با شنیدن آهنگ موزونی در گوشهای ذهن، حال و هوایش تغییر می‌کند.
اما به هنگام فشار و تهدید و ارعاب این آهنگ دل انگیز یکباره قطع شده و زنگ هشدار برای سایر سیستمهای حسی به صدا درمی‌آید.
حال وقت آن است که شما بگویید که برای انسداد کانالهای یادگیری خود از کدام ابزار و شیوه حسی بهره می‌جویید؟
ضمن اندیشیدن به این پرسش، فراموش نکنید که ذهن ناهشیارتان تنها در جهت خیر و صلاح شما عمل می‌کند و هیچ گاه از این وظیفه عدول نمی‌ورزد.
ما با توسل به حواس پنجگانه خود، اوضاع و احوال پیرامون خود را تجربه می‌کنیم.
از این رو ساده‌ترین راه گریز از هرگونه درد و رنج، از جمله فشار و استرس، از کار انداختن موقتی حواس پنجگانه است.
راه حل کم اثرتر آن است که دریافت اطلاعات را توسط کانالهای یادگیری محدود کنیم.
در چنین شرایطی، ممکن است فیلمها را سیاه و سفید ببینیم و صداها را درهم و برهم بشنویم.
شماری از مردم منحصرا در سرشان زندگی می‌کنند.
آنها ابدا احساسی ندارند.
از این رو به سهولت هر درد و رنجی را دفع می‌کنند.
در عین حال خود را از بهره‌مندی از تمام کانالهای یادگیری‌محروم کرده، و فضایی برای احساسات خوب، خوش و دلپذیر باقی نمی‌گذارند.
حال‌بگویید موثرترین، سهل‌ترین و کارآمدترین سیستم‌برای حراست از شما چیست؟
شما می‌توانید برای یافتن این سیستم سودمند از ذهن ناهشیارتان یاری بجویید.
چرا که این نور پر فروغ به طور حتم حامل بهترین نیات خیر برای شماست.
تنها کافی است که خواسته خود را به تفصیل برای او بگویید و آنگاه آزادش گذارید تا به هر ترتیب که صلاح می‌داند عمل کند.
من هرگز برای خرید در سوپر مارکت، به لیست خرید نیازی ندارم.
چندی پیش، همسرم خرید دستمال کاغذی را به من یادآوری کرد.
من که سخت مشغول بودم و نمی‌خواستم چیزی از کانون توجهم بگریزد، از ذهن ناهشیارم تقاضا کردم که این موضوع را به وقت مناسب به من یادآوری کند.
پس از چند روز برای خرید به سوپر مارکتی رفتم؛ بی هدف به این سو و آن سو قدم می‌زدم و کالای مورد نیاز را در ذهن مرور می‌کردم که ناگاه آب بینی‌ام روان شد و محتاج دستمال کاغذی شدم.
در نتیجه تقاضای همسرم را مبنی بر تهیه دستمال کاغذی به خاطر آوردم.
زمانی دیگر در خانه به لامپ روشنایی نیاز پیدا کردیم.
در حین رانندگی به طرف سوپر مارکت، بر حسب تصادف نواری از سخنرانی رابرت دیلتز را در ضبط اتومبیل گذاشتم و به آن گوش فرا‌دادم.
همین که به پارکینگ سوپر مارکت وارد شدم، دیلتز به لطیفه‌ای درباره لامپ اشاره کرد.
به این ترتیب ذهن ناهشیارم که نیک می‌دانست همسرم از فراموش کاری من تا چه اندازه ناراحت می‌شود، ترتیبی داد که تقاضای او را به خاطر آورده و اجابت کنم.
چرا نمی‌آموزیم؟
معتقدیم که کند ذهن هستیم.
این اعتقاد توسط فردی دیگر بر ما تحمیل شده و چون چسبی به ما چسبیده است.
در حقیقت اگر کسی کلماتی مانند کند ذهن، نادان و جز اینها را به ما نسبت ندهد، چنین مفهومی‌در زندگی‌ما وجود‌نخواهد داشت.
عباراتی‌از قبیل: «حماقت نکن»؛ «چقدر حرف تو، احمقانه است»؛ «این کار تو حماقت است!» که از نخستین سالهای زندگی توسط والدین و اطرافیان بر ما تحمیل می‌شود، پر شکوه‌ترین ایده‌های ما را در همان بدو تکوین و پیدایش، نیست و نابود می‌کند.
تاثیرات نامطلوب چنین عباراتی حتی از ضربات ناشی از چوب و سنگ هم سهمگین‌تر است.
چرا که زخمهای حاصل از این ضربات التیام یافتنی است؛ در حالی که تاثیرات مخرب این قبیل عبارات برای همیشه در ذهن تثبیت می‌شود.
در نتیجه حتی زمانی که مردم از به کار بردن این عبارات احتراز کنند و‌یا هر‌وقت از‌پاسخ به‌پرسش استاد خود را ناتوان یابیم، حالات و حرکات او را مرکز توجه قرار داده و می‌کوشیم تا به نوعی مفهوم کند ذهنی و حماقت را از آن بیرون بکشیم.
از یادگیری می‌گریزیم تعلل در هر کار به طور معمول دارای دلایلی است.
عباراتی از قبیل: «این موضوع خسته کننده و ملال‌آور است»؛ «دانستن‌این مطلب‌هیچ فایده‌ای به‌حال من‌ندارد»؛ «برای آموختن این‌موضوع ابدا وقت‌ندارم» نشان می‌دهد که فرد هشیارانه از فراگیری چیزی طفره می‌رود.
البته گاه ممکن است که به طور غیر ارادی از یادگیری مطلبی بگریزیم که این نکته خود بسیار قابل تعمق و درخور توجه است.
تجربه نامطلوبی از موضوع داریم پیتر پانزده ساله به دلیل ضعف در ریاضیات هنوز در کلاس بچه‌های ده ساله درجا می‌زد.
از او پرسیدم که چند سال است که با ریاضیات میانه‌ای نداری؟
پاسخش قانع کننده نبود.
چون شیوه ادراکی او را بصری یافتم، از وی تقاضا کردم که به اتفاق هر فیلمی تخیلی از نخستین روزهای درس و مدرسه‌اش ببینیم.
او در حین تماشای فیلم، ناگهان گفت: «یافتم؛ یافتم» پیتر در دیدگان مغز، خود را در سن ده سالگی در کلاس ریاضیات مشاهده می‌کرد که با دقت تمام سرگرم حل مسائل بود.
تا این که متوجه شد چیزی به نوک خودنویسش چسبیده و جوهر را بر روی کاغذ پخش می‌کند.
قلم بر روی کاغذ گذاشت و به خرابکاری روی کاغذ خیره شد.
در این اثناء، استاد بالای سرش ظاهر شد؛ قلم را برداشت و در حالی که آن را تکان می‌داد گفت: «چه غلطی می‌کنی؟« قطره‌های جوهر‌تمام صورت پیتر را انباشت.
ذهن ناهشیار این طفل بیچاره، ریاضیات‌را با رنج و‌مشقت آمیخت.
در نتیجه هرگاه با جبر و حساب و هندسه روبرو می‌شد، صدایی در گوشش زمزمه می‌کرد: «سر و کله زدن با این چیزهای مهمل و بی معنی؛ جز پاشیدن جوهر بر روی صورت و خرد و تحقیر شدن در نزد همکلاسیها نتیجه‌ای ندارد؛ پس چه بهتر عطایش را به لقایش ببخشی و برای همیشه خود را از این درد و رنج برهانی.» او بعدها به توصیه ذهن ناهشیار ایمان آورد؛ زیرا با بی اعتنایی به ریاضیات، جوهری که به صورتش پاشیده نشده و احساس ناگواری را هم تجربه نکرد.
پیتر پس از چند بار مشاهده این فیلم نسبت به این رویداد ناگوار استنباط دیگری پیدا کرد و دریافت که استاد به طور عمد غرور او را جریحه دار نکرده است.
او دانست که نبایستی بیش از این تواناییهای خود را در نهانخانه ذهن علیل و زمین گیر کند.
به این ترتیب مناطق مسموم ذهنش از این خاطره ناهنجار پاک شد و به موقعیت پیشین خود بازگشت.
او بعدها در حل مسائل بغرنج ریاضی، شیوه‌های متفاوتی را به کار گرفت تا بدانجا که من طاقت از دست می‌دادم و او هنوز به کار خود مشغول بود.
کسی ما را ناراحت و پریشان کرده است همه ما به احتمال زیاد می‌توانیم تجربه‌های مشابهی را بدون توجه به زمان وقوع، به خاطر آورده و‌آنها را‌مرور و بررسی کنیم.
هر یک از ما در ظاهر از تجربه‌های گذشته خود گسسته‌ایم.
در‌صورتی که این تجربه‌ها، به‌خصوص اگر ناگوار باشند، به گونه‌ای پنهان در برداشت ما از افراد و رویدادها تاثیر قابل ملاحظه‌ای دارند.
در آغاز سال تحصیلی از دانش آموزان مدرسه‌ای، آزمون هوش به عمل آمد.
محققان بدون توجه به نتیجه آزمون، دانش آموزان را در دو کلاس جداگانه جا دادند.
آنگاه با اطمینان خاطر به استادان گفتند: شاگردان کلاس (آ) با هوش و درخشانند و شاگردان کلاس (ب) از هوش و استعدادی معمولی برخوردارند.
استاد کلاس (آ) با این پندار که با شاگردان نخبه‌ای سر و کار دارد، با آنان رفتاری در خور شاگردان تیز هوش نشان داد و استاد کلاس (ب) که خود را با شاگردان کند ذهن روبرو می‌دید، متناسب با همین پندار با آنان رفتار کرد.
در پایان سال بار دیگر از شاگردان آزمون هوش به عمل آمد و پس از شاگردان کلاس (ب) مطالب درسی را آموخته‌اند.
زیرا استاد با رفتار و گفتار شایسته شاگردان با هوش، با آنان ارتباط برقرار کرد و شاگردان هم موقعیت خود را با سطح انتظارات استاد جور و هماهنگ کردند.
آزمایش زیر را که به ابتکار جان گریندر طرح شده است در مورد دوستان خود به کار ببندید: در این آزمایش دو نفر شرکت می‌کنند و هر یک از دستورالعمل ارائه شده به دیگری بی خبر است: 1.
(آ) و (ب) که زمانی همکلاسی بودند، پس از سالها یکدیگر را ملاقات می‌کنند و پس از‌ده دقیقه‌هر یک احساس خود را از دیدار با دیگری، بر روی قطعه کاغذی می‌نویسد.
دستورالعمل (آ): شما سالها پیش آقای (ب) را می‌شناختید.
او در آن روزها پول فراوانی در اختیار داشت و در هر فرصتی سخاوتمندانه خرج می‌کرد.
اما روزی در حین رانندگی، سگ و یا گربه دوست داشتنی شما را زیر گرفت.
او پس از این واقعه نه‌تنها غمگین نشد، که از ته دل هم خندید؛ چنان که پنداشتی لطیفه جالب و خنده داری شنیده است.
دستورالعمل (ب): سالها پیش آقای (آ) در حین رانندگی با برادر همسر شما تصادف کرده و منجر به فوت او شد.
در نتیجه خانواده‌ای بی سرپرست گردید و مسائل مالی و مشکلات فراوانی پدید آمد.
حال آقای (آ) و (ب) در جلسه‌ای با هم برخورد کرده و پس از ده دقیقه گفت و گو، هر یک احساس خود را نسبت به دیگری بر روی قطعه کاغذ می‌نویسد.
من این تمرین را با فردی به نام سیمون که برای اولین بار ملاقاتش می‌کردم، انجام دادم.
در اولین برخورد و در بخش نخست تمرین، او را مردی باهوش و دوست داشتنی توصیف کردم؛ اما در بخش دوم و پس از رعایت دستورالعمل، او را غیر قابل تحمل، خودخواه و ملال آور تفسیر کردم.
با خود اندیشیدم که چگونه می‌توان نسبت به فردی خاص دو دیدگاه کاملا متفاوت داشت تا اینکه به اهمیت پیش پنداری واقف شدم و دانستم که این پدیده تا چه اندازه می‌تواند در شناخت ما از افراد و برداشتی که از هر رویدادی داریم، موثر واقع شود.
ما مجاز به یادگیری به شیوه دلخواه نیستم یک استاد‌روانشناس، ماجرای‌جالبی را که در ادامه مطالب می‌خوانید، برای من تعریف کرد.
او گفت که دانش آموزی به صرف این که محاسبات خود را در ورقه امتحانی منعکس نکرده بود، به عنوان متقلب از مدرسه اخراج شد.
در حقیقت پسرک ترجیح می‌داد که محاسبات را در ذهن انجام داده و با اشاره انگشت سبابه‌اش آن را از ذهن بیرون بکشد.
هرچه محاسبات پیچیده‌تر می‌شد، بر ناباوری استادان مبنی بر اینکه او تمام محاسبات را در ذهن انجام می‌دهد.
افزوده می‌شد.
در حقیقت، اخراج او به این دلیل بود که نمی‌توانست به اصطلاح شیوه تقلب خود را برای استادانش توجیه کند.
آنچه خواندید، نمونه‌روشن و‌مستدلی بر‌این مدعاست که ما مجاز به یادگیری به شیوه ایده‌آل خود نیستیم.
جان گریندر در کتابش زیر عنوان «چگونه بچه‌ها یاد می‌گیرند» به ماجرای جالب دیگری اشاره می‌کند.
او می‌گوید که هفته‌ها کوشید تا چگونگی کار ترازو را به شاگردانش بیاموزد؛ اما چون تلاش خود را بی ثمر یافت، ترازو را در گوشهای از کلاس رها کرد و دیگر درباره آن چیزی نگفت.
آنگاه دریافت که بچه‌ها به تدریج به ترازو نزدیک شدند و با آن به بازی پرداختند.
به این ترتیب آنان با شیوه دلخواه خود در کوتاهترین مدت ممکن از چگونگی کار ترازو و مکانیزم توزین آگاه شدند.
ما از پیگیری فکر اولیه خود دلسرد می‌شویم این حالت زمانی پیش می‌آید که با شور و اشتیاق سوالی که به نظرتان مهم می‌نماید مطرح کنید و فرد دیگر ضمن بی اعتنایی به این پرسش، از شما تقاضا کند که واقع بین بوده و از طرح چنین پرسشهای مسخره و احمقانه‌ای خودداری کنید.
طبیعی است که اگر با کسی که درباره موضوعی سررشته ندارد، پرسشی را مطرح کنیم، از محبوبیت خویش نزد او کاسته‌ایم.
با وجود این نباید فراموش کرد که غالب محققان، مخترعان و اندیشمندان، به این اعتقاد وقعی ننهاده و به طور مداوم والدین، استادان و نزدیکان خود را سوال پیچ کرده‌اند.
دیوید لوییس درباره متفکران خلاق و مبتکر ماجراهای فراوانی را نقل می‌کند.
برای مثال او به کودکی اشاره می‌کند هک با دمیدن هوای داغ به داخل یک بادکنک چیزی نمانده‌بود که خانه و اعضای آن را به میان آسمان بفرستد و یا کودکی که می‌توانست رادیوی کوچکش را با مخفیانه‌ترین شبکه رادیویی پلیس تنظیم کند و نیروی پلیس را با نگرانی و آشفتگی به جست و جوی خود وادارد.
به هر حال اگر سوال فردی را مهمل می‌یابید، با ذکر دلایل قانع کننده، غیر معقول بودن آن را برایش توجیه کنید، در غیر این صورت عطش او را در طرح سوال سرکوب کرده و حس کنجاویش را در نطفه خفه کرده‌اید.
پاسخ مبهمی چون: «تو نمی‌توانی این کار را انجام دهی.» این اندیشه را در سوال کننده بر می‌انگیزد.
که چرا قادر به انجام این کار نیست.
در حالی که ذکر بعارت مستدلی‌چون: «پلیس ممکن است اتومبیلت را بگسل کرده و به پارکینگ ببرد» موضوع را توجیه کرده و از اثرات ناگوار روحی جلوگیری می‌کند.
به هر حال ما از دوران کودکی آموخته‌ایم که نقطه نظرهای دیگران را به نقطه نظرهای خود ترجیح داده و آنها را دنبال می‌کنیم.