مقدمه
برنامه‌های بهبود مداوم که امروزه نقل محافل مدیریتی است، به سرعت در تمام سازمانها گسترده می‌شوند.
مدیران به این امید چنین برنامه‌هایی را، که‌بعضاً هزینه‌های گزافی را نیز به سازمان تحمیل می‌کنند، در دستور کار قرارمی‌دهند که بتوانند در سازمان توان رقابت در بازار جهانی و مقاومت در برابر پیچیدگی‌های روزافزون را ایجاد کنند.
برنامه‌ها و تکنیک‌های بهبود مداوم بسیارمتنوع‌اند، چنانکه تنها تهیه فهرستی از عناوین آنها نیز کار سختی است.
متأسفانه در این وادی تعداد شکست‌ها به مراتب بیش از پیروزیهای بدست آمده است.
نظریه سازمانهای یادگیرنده، که ابتدا توسط تعدادی از مدیران هوشمند وبا تجربه در محیط کسبوکار به صورت عملی مورد استفاده قرار گرفته و سپس در محیط‌های دانشگاهی توسط نظریه‌پردازان پرورش داده شده است، به دنبال یافتن جواب این مسئله است.
بسیاری از مدیران از فهم این حقیقت اساسی که بهبود مداوم نیاز به تعهدسازمان به یادگیری مداوم دارد، عاجزند.
اساساً چگونه می‌توان انتظار داشت که سازمانی بتواند به پیشرفت نائل شود و افقهای جدیدی از فعالیت و کار رافراروی خود بگشاید، بدون اینکه بخواهد چیز جدیدی یاد بگیرد.
حل یک مسئله چالش برانگیز، معرفی محصولی جدید و بازمهندسی یک فرایند تولید جملگی نیاز به مشاهده جهان به طریقی نو و تلاش عملی در جهت اجرای یافته‌های جدیددارند.
در فقدان عنصر حیاتی یادگیری، سازمانها و افراد آنها تنها شیوه‌های‌کهنه را - حداکثر با بیانهای جدید - تکرار می‌کنند.
تعاریف:
یک مرور مختصر و اولیه در میان نوشته‌های صاحبنظران، محقق را باتعاریف متعدد و متفاوتی از سازمان یادگیرنده مواجه می‌سازد.
در این میان، مقاله حاضر سعی دارد تا به عناصر و مفاهیم اساسی مشترکی که در تعاریف ارائه شده بپردازد و تعریفی از سازمان یادگیرنده ارائه کند که حداکثر وفاق اندیشمندان این عرصه پیرامون آن وجود داشته باشد.
اما قبل از پرداختن به‌تعریف سازمان یادگیرنده، لازم است تا مفهوم یادگیری سازمانی، که مفهومی‌اساسی و پایه‌ای است، به دقت تعریف و تفاوت ظریف آن با سازمان یادگیرنده‌تشریح شود.
مفهوم یادگیری سازمانی به لحاظ زمانی قبل از سازمان یادگیرنده‌توسعه داده شده است.
کار جدی محققین پیرامون یادگیری سازمانی‌زمینه‌ساز شکل‌گیری نظریه سازمان یادگیرنده بوده است.
یادگیری سازمانی‌به طور فزاینده‌ای در میان سازمانهایی که به افزایش مزیت رقابتی،نوآوری واثربخشی علاقمندند، مورد توجه ویژه قرار گرفته است.
آرجریس(1) و شون(2)(1978: 2)، که دو تن از پژوهشگران اولیه در این زمینه هستند، یادگیری‌سازمانی را به عنوان «کشف و اصلاح خطا» تعریف می‌کنند.
به نظر فایول(3) ولایلز (4) (1985:803)، یادگیری سازمانی فرایند بهبود اقدامات از طریق دانش وشناخت بهتر است.
داجسون(5) یادگیری سازمانی را به عنوان ”روشی که‌سازمانها ایجاد، تکمیل و سازماندهی می‌کنند تا دانش و جریانهای عادی کار دررابطه با فعالیت‌هایشان و در داخل فرهنگ‌هایشان و همچنین کارایی سازمان را ازطریق بهبود بکارگیری مهارتهای گسترده نیروی کارشان، انطباق داده وتوسعه بخشند“، تعریف می‌کند (Dodgson,1993:377).
نکته اساسی که در مرور تعاریف ارائه شده برای یادگیری سازمانی به‌چشم می‌خورد، اینست که در دیدگاههای جدیدتر یادگیری سازمانی مستقیمادر زمینه(6)سازمان تعریف می‌شود.
دلیل عمده این امر شکل‌گیری نظریه‌سازمان یادگیرنده در سالهای اخیر می‌باشد و دقیقاً از این مرحله به بعد تعاریف مربوط به یادگیری سازمانی و سازمان یادگیرنده کاملاً به یکدیگرمرتبط می‌شوند و کار محقق در تعیین حوزه هر یک به صعوبت می‌گراید.
درتعریفی که توسط جورج هوبر(7) ارائه شده است، یادگیری به گونه‌ای تعریف‌شده‌که می‌تواند در هر سطح از تجزیه و تحلیل برای فرد، گروه و یا سازمان به کار رود.
به نظر هوبر (1991)یک هویت(8) زمانی یاد می‌گیرد که از طریق پردازش‌اطلاعات محدوده رفتار بالقوه‌اش تغییر کند.
تسانگ(9) (1997) معتقد است که دو اصطلاح یادگیری سازمانی و سازمان یادگیرنده بعضی از اوقات به اشتباه به‌جای یکدیگر به کار گرفته می‌شوند.
وی یادگیری سازمانی را مفهومی می‌داندکه برای توصیف انواع خاصی از فعالیتهایی که در سازمان جریان دارد به کارگرفته می‌شود، در حالیکه سازمان یادگیرنده به نوع خاصی از سازمان اشاره‌می‌کند.
صاحبنظران برای مفهوم سازمان یادگیرنده نیز تعاریف متعددی ارائه‌کرده‌اند.
به نظر داجسون (1993) سازمان یادگیرنده سازمانی است که با ایجادساختارها و استراتژیها به ارتقای یادگیری سازمانی کمک می‌کند.
به زعم‌گاروین سازمان یادگیرنده ”سازمانی است که دارای توانایی ایجاد، کسب وانتقال دانش است و رفتار خودش را طوری تعدیل می‌کند که منعکس کننده‌دانش و دیدگاههای جدید باشد“(Garvin,1993:80).
مایکل جی.
مارکوارت(10) در کتاب ارزنده خود تحت عنوان «ساختن سازمان‌یادگیرنده» (11) ، تعریف نسبتاً جامعی ارائه کرده است:
«در تعریف سیستماتیک، یک سازمان یادگیرنده سازمانی است که باقدرت و به صورت جمعی یاد می‌گیرد و دائماً خودش را به نحوی تغییر می‌دهدکه بتواند با هدف موفقیت مجموعه سازمانی به نحو بهتری اطلاعات راجمع‌آوری، مدیریت و استفاده کند»(Marquardt,1995:19).
همانطور که قبلاً از تسانگ نقل شد، یادگیری سازمانی و سازمان یادگیرنده دو مفهوم متفاوت‌اند، به این معنی که اولی به فعالیتهای (فرایندهای) خاصی در داخل سازمان اشاره می‌کند، در حالی که دومی نوع خاصی ازسازمان است.
مارکوارت پس از تعریفی که در بالا به آن اشاره شد، تفاوت دوعبارت «یادگیری سازمانی» و «سازمان یادگیرنده» را به زیبایی توضیح می‌دهد:
«ر بحث از سازمان یادگیرنده تمرکز ما بر چیستی است و سیستم‌ها، صول و ویژگیهای سازمانهایی را که به عنوان یک هویت جمعی یاد می‌گیرند واقدام به تولید می‌کنند، مورد بررسی قرار می‌دهیم.
از طرف دیگر یادگیری‌سازمانی به چگونگی وقوع یادگیری سازمانی به معنی مهارتها و فرایندهای‌ساخت و بهره‌گیری از دانش، اشاره دارد.
در این معنی، یادگیری سازمانی تنهایک بعد یا عنصر از سازمان یادگیرنده است» (Marquardt,1995:19).
انواع یادگیری:
در یک تقسیم‌بندی کلاسیک در میان نویسندگان صاحبنظر یک وفاق جمعی در تفکیک دو نوع یادگیری وجود دارد که صرف نظر از نام‌گذاری هریک از این دو نوع تقریباً مفهوم یکسانی توسط آنها اراده شده است.
فایول و لایلز (1985)انواع یادگیری را در قالب دو سطح(12) بیان می‌کنند که عبارتند از: یادگیری‌سطح پایی(13) و یادگیری سطح بالا(14) .
یادگیری سطح پایین در داخل یک ساختار سازمانی و یا مجموعه‌ای از قواعد اتفاق می‌افتد.
”یادگیری سطح پایین منجر به‌توسعه روابط پایه‌ای میان رفتار و نتایج می‌شود، اما این امر اغلب در دوره‌کوتاهی اتفاق می‌افتد و تنها بخشی از آنچه سازمان انجام می‌دهد را تحت تأثیرقرار می‌دهد“(Fiol and Lyles,1985: 807)..
به نظر این دو نویسنده یادگیری‌سازمانی نتیجه تکرار رویه معمول است و شامل ایجاد روابط بین رفتارها ونتایج مربوط به آنها می‌باشد.
در نتیجه این اتکال به رویه و روال عادی،یادگیری سطح پایین بیشتر در زمینه سازمانی اتفاق می‌افتد که به خوبی‌درک‌شده و مدیریت به توانایی خود در کنترل موقعیت‌ها باور داشته باشد.
هرچند این نوع کنترل واضح بر روی عوامل محیطی بیشتر از ویژگیهای مدیران‌سطح پایین و میانی است تا مدیران سطح بالا، اما یادگیری سطح پایین را نباید باسطوح پایین سازمان اشتباه گرفت.
هر سطح از سازمان ممکن است به نوبه‌خود درگیر این نوع از یادگیری شود.
آرجریس و شون (1978) این نوع از یادگیری را یادگیری تک حلقه‌ای نامیده‌اند.
یادگیری تک حلقه‌ای فرایندی است‌که جنبه‌های اصلی و کلیدی «تئوری مورد استفاده» (15) یا مجموعه قواعد سازمان را حفظ می‌کند و خود را به مشخص کردن و تصحیح خطاها در درون این‌سیستم مفروض از قواعد محدود می‌کند.
از سوی دیگر، هدف یادگیری سطح بالا تنظیم قواعد و هنجارهای کلی به جای فعالیتها و رفتارهای بخصوص است.
”روابطی که در نتیجه یادگیری‌سطح بالا ایجاد می‌شوند، اثرات بلندمدتی بر روی سازمان به عنوان یک کل‌دارند.
این نوع از یادگیری با استفاده از کاوش خلاقه(16) ، توسعه مهارت و بینش‌اتفاق می‌افتد.
بنابراین، یادگیری سطح بالا بیش از یادگیری سطح پایین فرایندی‌شناختی است“ (Fiol and Lyles 1985:808).
به نظر فایول و لایلز (1985)زمینه یادگیری سطح بالا معمولاً ابهام‌آمیز و نامعین است که اساساً در این‌چنین زمینه‌ای رفتار کاملاً تکراری تقریباً بی‌معنی خواهد بود.
با توجه به این‌نکته، یادگیری سطح بالا عمدتاً در سطوح بالای مدیریت، که هنجارهای‌تصمیم‌گیری از حداقل درجه معینی برخوردارند، اتفاق می‌افتد.
آرجریس وشون (1978) این نوع یادگیری را یادگیری دو حلقه‌ای می‌شناسند.
یادگیری دوحلقه‌ای زمانی اتفاق می‌افتد که سازمان خطاها را کشف و اصلاح می‌کند وهنجارها، رویه‌ها، سیاستها، و هدفهای موجود را زیر سؤال می‌برد و به تعدیل واصلاح آنها می‌پردازد.
آرجریس و شون (1996) نوع سومی از یادگیری تحت عنوان یادگیری ثانویه(17) یا سه حلقه‌ای(18) را معرفی می‌کنند.
یادگیری ثانویه‌زمانی اتفاق می‌افتد که سازمانها یاد بگیرند که چگونه یادگیری تک حلقه‌ای و دوحلقه‌ای را اجرا کنند.
به عبارت دیگر، یادگیری سه حلقه‌ای توانایی یادگرفتن درباره یادگیری است.
فایول و لایلز ویژگیهای تعاریف ارائه شده از دو نوع یادگیری سطح پایین‌و سطح بالا را در قالب جدول شماره یک مقایسه کرده‌اند(Fiol and Lyles,1985:810).
جدول1
مایکل جی مارکوارت (1995) دسته‌بندی دیگری شامل چهار نوع یادگیری‌سازمانی ارائه می‌کند که تفاوتهای اندکی با انواع یادگیری سازمانی که تا به این‌مرحله معرفی شدند، دارند.
در این تقسیم‌بندی انواع یادگیری سازمانی عبارتنداز:
الف- یادگیری انطباقی:(19) یادگیری انطباقی زمانی اتفاق می‌افتد که یک فرد یاسازمان از تجربه و تفکر(20) یاد می‌گیرد.
”فرایند یادگیری انطباقی خود شامل‌چهار مرحله است که عبارتند از:
1- سازمان اقدام به فعالیتی می‌کند که در جهت دستیابی به هدف از پیش‌تعیین شده است؛
2- فعالیت سازمان منجر به نتیجه‌ای داخلی یا خارجی می‌شود؛
3- تغییر به وجود آمده از جهت همسازی با هدف تجزیه و تحلیل می‌شود؛
4- یک فعالیت جدید یا نوع تعدیل یافته‌ای از آن براساس نتیجه اتخاذ می‌شود.
یادگیری انطباقی را می‌توان به ترتیب زیر نمایش داد:
انعکاس داده‌های بدست آمده نتیجه کنش (فعالیت)“(Marquardt,1995:38).
در تقسیم بندی مارکوارت یادگیری انطباقی می‌تواند تک حلقه‌ای یا دوحلقه‌ای باشد.
یادگیری تک حلقه‌ای بر کسب اطلاعات برای پایدار کردن و حفظ سیستم‌های موجود متمرکز است و تأکید آن بر تشخیص و تصحیح خطا می‌باشد.
یادگیری دو حلقه‌ای عمیق‌تر است و شامل پرسش از خود سیستم و اینکه اساساً چرا خطاها یا موفقیت‌ها به وقوع پیوسته‌اند، می‌باشد.
یادگیری دوحلقه‌ای توجه خود را به ساختارها و هنجارهای زیربنایی معطوف می‌کند.
به‌طور خلاصه می‌توان دو نوع یادگیری تک حلقه‌ای و دو حلقه‌ای را در مدل ساده‌زیر با یکدیگر مقایسه کرد.
”شاین اشاره می‌کند که اغلب سازمانها و افراد تمایلی به درگیری دریادگیری دو حلقه‌ای ندارند، زیرا این نوع یادگیری شامل در معرض دید قراردادن خطاها و اشتباهات و نیز پرسشگری در رابطه با مفروضات، هنجارها، و ساختارها و فرایندهای موجود می‌باشد(Marquardt, 1995: 38).
ب- یادگیری پیش‌بینی کننده(21) : یادگیری پیش‌بینی کننده زمانی اتفاق می‌افتد که‌سازمان از آینده مورد انتظار می‌آموزد.
این نوع یادگیری یک رویکرد ”دورنما(22) - تفکر - عمل“ به یادگیری است که به دنبال اجتناب از نتایج و تجربیات منفی از طریق تعریف بهترین فرصتهای آینده و کشف راههایی برای دستیابی به آن آینده می‌باشد.
یادگیری پیش‌بینی کننده را می‌توان به صورت زیر نمایش داد:
شیوه عمل انعکاس دورنما یا چشم‌انداز آینده
ج- یادگیری ثانویه: این نوع یادگیری همان نوع سوم از دسته‌بندی آرجریس وشون است که یادگیری سه حلقه‌ای نیز نامیده می‌شود.
مارکوارت به پیروی از آرجریس و شون این نوع یادگیری را «یادگیری در رابطه با یادگیری»(23) تعریف‌می‌کند.
به نظر او وقتی سازمان در یادگیری ثانویه درگیر می‌شود، اعضایش از زمینه‌های سازمانی قبلی برای یادگیری آگاه می‌شوند.
افراد کشف می‌کنند که‌چه چیزی انجام داده‌اند که یادگیری را تسهیل کرده یا مانع شده است تا بتوانند استراتژی‌های جدیدی برای یادگیری ابداع کنند.
د- یادگیری عملی:(24) یادگیری عملی توسط رجینالد روانز(25) ، یکی از معماران اولیه مفهوم سازمان یادگیرنده، مطرح شده است.
یادگیری عملی شامل کار بر روی‌مسائل واقعی، تمرکز بر یادگیری حاصل شده، و به کار بستن واقعی راه‌حلها می‌باشد.
”برای روانز، یادگیری بدون عمل اتفاق نمی‌افتد و عملی بدون یادگیری وجود ندارد.
معادله یادگیری عبارتست از: یادگیری = آموزش برنامه‌ریزی‌شده (به معنی دانش مورد استفاده روزمره) + پرسش (بینش جدید نسبت به‌آنچه که تاکنون دانسته نشده است)، و یا به صورت خلاصه: L=P+Q“(Marquardt, 1995: 39).
در تقسیم‌بندی مارکوارت یادگیری انطباقی چه از نوع تک حلقه‌ای و چه دوحلقه‌ای بیشتر انفعالی است و برای غلبه بر مسئله به کار می‌رود، در حالی که دونوع یادگیری پیش‌بینی کننده و ثانویه بیشتر مولد(26) و خلاقه(27) هستند.
زمینه‌های شکل‌گیری نظریه سازمان یادگیرنده:
به عقیده پیتر ام.
سنج(28) (1990)، نظریه‌پرداز اصلی سازمان یادگیرنده، انسانها برای یادگیری طراحی شده‌اند.
هیچکس اعمال اساسی مورد نیاز کودکان را به آنها نمی‌آموزد، بلکه آنها خود به کمک حس عمیق کنجکاوی و آزمایش کردن که در درون خود دارند، راه رفتن، صحبت کردن و...
را یادمی‌گیرند.
متأسفانه، سازمانها در جوامع امروزی غالبا به کنترل کردن به جای‌یادگیری تمایل دارند.
این سازمانها افراد را به خاطر کارکردن برای دیگران‌مورد تشویق قرار می‌دهند و نه به دلیل بهره‌گیری از کنجکاوی طبیعی و انگیزه فطری یادگیری در وجودشان.
افراد از زمان کودکی در اولین برخورد خود باسازمانی به نام مدرسه می‌آموزند که کار آنها، «یافتن پاسخ صحیح و اجتناب ازخطاست»، و این بازی در دوره‌های متمادی عمر انسانها و به هنگام کار برای سازمانهای متفاوت به صورت یکسان در جریان است.
طول عمر بسیاری از مؤسسات حتی به اندازه نصف عمر طبیعی یک‌انسان نمی‌باشد.
نتیجه یک بررسی که در سال 1983 میلادی توسط شرکت‌شل(29) صورت گرفت، حاکی از این بود که یک سوم شرکتهایی که در سال 1970میلادی جزو 500 شرکت بزرگ دنیا بوده‌اند، محو شده و از بین رفته‌اند.
درهمین مطالعه تخمین زده شده است که طول عمر متوسط عظیم‌ترین بنگاههای‌اقتصادی کمتر از چهل سال بوده است.
به نظر پیتر سنج (1377) مشکل اصلی‌دست به گریبان سازمانهای امروزی اینست که آنها اغلب به صورت یک کل‌قادر به شناسایی تهدیدها و اثرات آنها نبوده و از خلق گزینه‌ها و راه‌حلها عاجزند، به بیان دیگر سازمانها در یادگیری دچار مشکل هستند.
حتی‌موفقترین سازمانها در صورتی که دچار فقر یادگیری باشند، با وجود اینکه به حیات خود ادامه خواهند داد، هرگز تمامی قابلیتهای خود را به منصه ظهور نخواهند رساند.
طول عمر بسیاری از مؤسسات حتی به اندازه نصف عمر طبیعی یک‌انسان نمی‌باشد.
حتی‌موفقترین سازمانها در صورتی که دچار فقر یادگیری باشند، با وجود اینکه به حیات خود ادامه خواهند داد، هرگز تمامی قابلیتهای خود را به منصه ظهور نخواهند رساند.
در تحقیقی که توسط شرکت شل انجام شده است، و قبلاً به آن اشاره‌شد، محققین دریافتند که تعداد بسیار کمی از سازمانها بیش از 75 سال عمرکرده بودند.
نکته جالب توجه اینست که، نکته کلیدی در موفقیت این سازمانها توانایی آنها در جستجو برای کسبوکار و فرصتهای سازمانی جدیدی که‌منابع بالقوه جدیدی برای رشد فراهم آورند، تشخیص داده شد.
به عقیده ریچارد ال.
دفت(30) (1998) حوزه مدیریت در حال طی کردن یک‌مرحله‌گذار پارادایم سازمانی از مدرن به پسامدرن(31) است.
بسیاری از شرکت‌هادر حال انتقال از مدیریت سنتی- سلسله مراتبی به مدیریت مشارکتی هستند.این جابجایی پارادایم سازمانی در اشکال جدید سازمانی، از قبیل سازمانهای‌شبکه‌ای، شرکتهای مجازی، و سازمانهای افقی نیز منعکس شده است.
دگرگونی و جابجایی در مدیریت بر اثر دو روند شتاب‌گیرنده به وقوع پیوسته‌است.
اولین روند نرخ فزاینده تغییری است که ارمغان رقابت جهانی می‌باشد.سازمانها باید بتوانند سریعتر خود را تطبیق دهند و در عرصه وسیعتری فعالیت کنند.
روند دوم تغییر اصولی در فناوریهای سازمانی است.
سازمانهای سنتی به گونه‌ای طراحی شده بودند که از تکنولوژیهای ماشین‌محور(32) استفاده کنند، اما سازمانهای جدید دانش محورند(33) ، به این معنی که آنهابرای بکارگیری ایده‌ها و اطلاعات طراحی شده‌اند و هر کارمند در یک یا چند زمینه از فعالیتهای ذهنی متخصص است.
هر کارمند به جای تلاش برای‌کارایی، باید به صورت مداوم یاد بگیرد و قادر باشد تا مسائل مربوط به حوزه فعالیت خود را تعریف و حل کند.
در این نظم جدید جهانی، مسئولیت مدیریت‌خلق قابلیت یادگیری سازمانی(34) است .
در بسیاری از صنایع یادگیری و تغییرسریعتر نسبت به رقبا تنها مزیت رقابتی ممکن خواهد بود.
دفت تحول سازمان‌یادگیرنده را در نمودار شکل2 خلاصه کرده است (Daft, 1988: 348).
سازمانها در دو بعد متحول شده‌اند.
در بعد اول مسئولیت تصمیم‌گیری وانجام فعالیتهای روزمره با رویکرد عدم تمرکز از مدیران عالی به کارکنان‌تفویض شده است.
بعد دوم تحول سازمانی در جهت‌گیری استراتژیک اتفاق افتاده است.
در سلسله مراتب سنتی، مدیریت عالی مسئولیت هدایت استراتژی سازمانی و نیز وظیفه فکر کردن و عمل برای طراحی شیوه‌های کاری مورد نیاز سازمان را به عهده داشت.
کارکنان تنها عواملی برای تولید با کارایی بالا به‌شمار می‌رفتند.
با پیشرفت به سمت سازمان افقی توانمندی تفکر و عمل برای‌طراحی شیوه‌های کاری مورد نیاز سازمان در کارکنان ایجاد شد.
هرچند درسازمان افقی مدیران عالی هنوز جهت‌گیری استراتژیک را تعیین می‌کنند،کارکنان آزادی عمل بیشتری در اجرای این جهت‌گیری دارند.
در مرحله بعدی از پیشرفت یعنی شکل‌گیری سازمان یادگیرنده، کارکنان در تعیین جهت‌گیری‌استراتژیک تا حد زیادی مشارکت دارند.
کارکنان نیازها را به گونه‌ای تعریف می‌کنند که استراتژی از فعالیتهای مجتمع شده گروههای کاری که وظیفه‌خدمت به مشتریان را به عهده دارند، شکل می‌گیرد.
شکل 2 – تکامل سازمان یادگیرنده نظریه سازمان یادگیرنده: نظریه سازمان یادگیرنده اساساً با تکمیل نظریه‌های مربوط به یادگیری و یادگیری سازمانی شکل گرفته است و از اینرو محققین متعددی درشکل‌گیری این نظریه نقش داشته‌اند.
اما به اقرار کلیه صاحبنظران، نظریه‌پرداز اصلی سازمان یادگیرنده پیتر ام .سنج(35) از دانشگاه MIT می‌باشد.
سنج ابتدا درسال 1990 مقاله‌ای تحت عنوان: «کار جدید رهبر: ساختن سازمان‌های‌یادگیرنده»(36) منتشر کرد و سپس در همان سال کتاب «اسلوب پنجم: هنر ومهارت سازمان یادگیرنده»(37) را به رشته تحریر درآورد که نظریه خود را در رابطه با سازمان یادگیرنده در این مقاله و کتاب به طور مبسوط شرح داده است.
به عقیده پیتر سنج ایجاد سازمان یادگیرنده نه تنها مشکل نیست، بلکه کاملاً موردپذیرش کلیه افرادی است که از یک حداقل آشنایی با آن برخوردارند، اما مانع‌اصلی در ایجاد سازمان یادگیرنده مسئله رهبری است.
مردم درک واقعی از نوع‌مشارکتی که برای ساختن چنین سازمانی لازم است، ندارند و این وظیفه رهبران سازمانی است که سازمان یادگیرنده را به صورت واقعی، عملی و فراگیر به مردم معرفی کنند.
اما تصویر سنتی ما از رهبران - به عنوان مردمانی‌که جهت‌گیری کلی را مشخص می‌کنند و تصمیم‌های کلیدی را می‌گیرند – ریشه در ذهنیت فردگرایانه و غیرسیستمی دارد.
رهبری در سازمان یادگیرنده کاملاًبا تصمیم‌‌گیرنده کاریزماتیک در سازمانهای سنتی متفاوت است.
”رهبران طراح، معلم و خدمتگزارند.
این نقشهای جدید به مهارتهای نوینی احتیاج دارند:توانایی ایجاد دورنمای مشترک، نمایان ساختن و درگیرشدن با مدلهای ذهنی‌رایج، و پرورش دادن الگوهای تفکر هرچه سیستمی‌تر.
خلاصه اینکه ،رهبران‌در سازمانهای یادگیرنده مسئول ساختن سازمانهایی هستند که مردم در آنجابه صورت مداوم توانایی‌های خود را برای شکل دادن به آینده توسعه می‌دهند -یعنی، رهبران مسئولیت یادگیری را به عهده دارند“ (Senge,1990:726).
کشش خلاق(38) : اصل تلفیق‌کننده رهبری در سازمان یادگیرنده با اصل کشش خلاق شروع می‌شود.
کشش‌خلاق از ملاحظه آنچه می‌خواهیم باشیم، (دورنما)(39) ، و بیان حقیقت در رابطه باآنچه هستیم (واقعیت موجود)(40) ناشی می‌شود.
فاصله بین این دو یک کشش(تنش) طبیعی را ایجاد می‌کند.
افراد، گروهها و سازمانهایی که می‌آموزند تا چگونه با کشش خلاق‌کارکنند، یاد می‌گیرند که چگونه از انرژی حاصل از این کشش برای حرکت‌دادن «واقعیات» به طریق مطمئن‌تر به سمت «دورنما» استفاده کنند.
بدون‌دورنما کشش خلاق به وجود نخواهد آمد.
کشش خلاق نمی‌تواند تنها از واقعیت موجود حاصل شود.
اگر از تمام قدرت تجزیه و تحلیل موجود در جهان استفاده‌کنیم، هیچگاه دورنما حاصل نخواهد شد.
افرادی که به نحوی این ایده را قبول‌ندارند، بر این باورند که مردم در صورتی که تنها واقعیت موجود را درک کنند، مطمئناً در خود انگیزش لازم برای تغییر را احساس خواهند کرد.
اما این افراد مطمئناً پس از پی بردن به این واقعیت که مردم در مقابل تغییر در واقعیت موجود مقاومت می‌کنند، مأیوس خواهند شد.
آنچه این گروه از آن غفلت‌کرده‌اند، اینست که انرژی طبیعی لازم برای تغییر واقعیت موجود از ایجادتصویری روشن از آنچه برای مردم از واقعیت موجود مهمتر است، ناشی‌می‌شود.
”اصل کشش خلاق چنین می‌آموزد که تصویری دقیق از واقعیت موجود دقیقاً به اندازه یک تصویر قانع‌کننده از آینده موردانتظار اهمیت‌دارد“ (Senge,1990:727).
پیتر سنج (1990) به تفاوت ظریفی میان رهبری با استفاده از کشش خلاق و حل مسئله اشاره می‌کند.
به عقیده او، در حل مسئله انرژی لازم برای تغییرناشی از تلاش برای خلاصی از جنبه‌هایی از واقعیت موجود است که‌ناخواسته‌اند.
اما در کشش خلاق انرژی لازم برای تغییر ناشی از دورنما - یعنی‌آنچه می‌خواهیم انجام دهیم - است.
هرچند این تفاوت ممکن است ناچیز و ساده به شمار آید، تبعات آن گسترده‌اند.
بسیاری از مردم و سازمانها تنها زمانی‌برای حل مسئله برانگیخته می‌شوند که احساس کنند، مشکل ناشی از عدم حل مسئله به اندازه کافی دردسرساز شده است.
این نوع برخورد برای مدت‌کوتاهی مؤثر خواهد بود، اما فرایند تغییر با کم شدن فشار ناشی از مسئله به‌سرعت از حرکت می‌افتد.
در حل مسئله، انگیزش برای تغییر برون‌زا می‌باشد،برخلاف کشش خلاق که انگیزش دورن‌زا است.
در اینجا لازم است مجدداً به تقسیم‌بندی انواع یادگیری از نظر مایکل جی.
مارکوارت اشاره کنیم.
همانطور که قبلاً نیز ذکر شد، مارکوارت پس از ارائه چهار نوع یادگیری، آنها را در قالب دو نوع کلی انطباقی و مولد دسته‌بندی می‌کند.
پیتر سنج نیز یادگیری را به همین دو نوع تقسیم می‌کند و معتقد است که تفاوت‌میان حل مسئله و رهبری با استفاده از کشش خلاق دقیقاً مشابه تفاوت میان دونوع یادگیری انطباقی و مولد است.
نقشهای جدید: با گذشت زمان، هرچه نقش عوامل زمینه‌ای شکل‌گیری نظریه‌سازمانهای یادگیرنده بیشتر ظهور و نمود می‌یابد، تصویر آمرانه(41) و سنتی از رهبری در سازمان بیش از پیش در ارائه یک الگوی مناسب رهبری ناکافی جلوه‌می‌نماید.
به عقیده ادگارشاین(42) (1985)، رهبری ملازم فرهنگ‌سازی است وساختن و شکل دادن به فرهنگ یک سازمان کارکرد منحصر به فرد و اساسی رهبری است.
در این میان سه نقش اساسی رهبر به عنوان: طراح، معلم و خدمتگزار در سازمان یادگیرنده معنای جدیدی می‌یابند که در ادامه مورد بررسی قرار می‌گیرند.
رهبر به عنوان طراح: پیتر سنج نقش رهبر به عنوان طراح را با مثالی جالب به تصویر می‌کشد.فرض کنید سازمان شما یک کشتی اقیانوس‌پیماست و شما «رهبر» آن هستید، نقش شما چیست؟
سنج، به گفته خودش، این سؤال را بارها در جمع مدیران مطرح کرده است.
اغلب افراد به سادگی نقش خود را «کاپیتان کشتی» عنوان کرده‌اند.
برخی دیگر خود را «ناوبر به معنی کسی که جهت کشتی را تنظیم‌می‌کند»، معرفی کرده‌اند.
در عین حال، دیگران خود را «سکاندار، که به صورت‌عملی جهت کشتی را کنترل می‌کند» یا «مهندس کشتی که انرژی لازم برای‌حرکت را تنظیم می‌کند»، می‌دانند.
هرچند همه این نقشها برای رهبری معتبرند، نقشی وجود دارد که تقریباً همیشه مورد غفلت قرار می‌گیرد.
به عقیده سنج مهمترین نقش، رهبر به عنوان «طراح» کشتی است.
”هیچکس نقشی به گستردگی و تأثیر طراح ندارد.
اگر طراح سکانی ساخته باشد که تنها به سمت چپ بچرخد، یا شش ساعت طول بکشد تا به سمت راست بچرخد، دیگر برای کاپیتان چه اهمیتی دارد که فرمان گردش 30 درجه به سمت‌راست را صادر کند.
رهبری در سازمانی که طراحی ضعیفی دارد، کاربیهوده‌ای است“.(Senge,1990:728).
کارکردهای طراحی سازمان، یا معماری اجتماعی(43) سازمان (آنطور که‌بعضی آن را می‌نامند)، به ندرت عیان است.
این کارکردها در پشت صحنه اصلی به وقوع می‌پیوندند.
پیامدهایی که امروز ملاحظه می‌شوند، نتیجه‌کارهایی است که در گذشته دور انجام شده‌اند.
برای کسانی که آرزوی کنترل‌کردن یا کسب شهرت و در مرکز فعالیتها واقع شدن را دارند، کار طراحی جاذبه بسیار کمی دارد.
پیتر سنج (1990) اولین وظیفه رهبر به عنوان طراح را، طراحی ایده‌های‌حاکم(44) بر مقصود اصلی(45) ، دورنما(46) و ارزشهای هسته‌ای(47) (اساسی) برمی‌شمارد.
هیچیک از اعمال رهبری به اندازه ساختن زیربنایی از مقصود و ارزشهای اساسی بر سازمان تأثیر دیرپایی ندارد.
دومین وظیفه طراحی شامل سیاستها، استراتژیها و ساختارهایی است که ایده‌های راهنما(48) را به تصمیمهایی در عرصه کسبوکار ترجمه می‌کنند.
به نظر پیتر سنج، به‌صورت مرسوم نویسندگانی از قبیل سلزنیک(49) و فارستر(50) تمایل دارند که‌سیاستگذاری و بکارگیری سیاستها را وظیفه تعدادی کمی از مدیران ارشد بدانند.
اما این دیدگاه در حال تغییر است.
محیط پویای کسبوکار و نیز فرمان اصلی سازمان یادگیرنده مبنی بر درگیر شدن مردم در تمام سطوح بر حساسیت مضاعف این فعالیت دوم طراحی صحه می‌گذارند.
در عین حال، سنج با نظر هنری مینتزبرگ که استراتژی را به جای یک برنامه عقلایی، که به‌صورت انتزاعی طراحی و اجرا می‌شود، بیشتر یک پدیده شکل‌گیرنده(51) می‌داند،موافق است.
این نوع نگرش نسبت به استراتژی در سازمان یادگیرنده به خوبی‌در شکل 2 که مراحل تکامل سازمان یادگیرنده را نمایش می‌داد، تشریح شده‌است.
نکته کلیدی در اینجا رسیدن به استراتژی صحیح نیست، بلکه پرورش‌دادن تفکر استراتژیک است.
فراتر از سیاستها، استراتژیها و ساختارهای مناسب، سومین وظیفه‌کلیدی در سازمان یادگیرنده خلق فرایندهای یادگیری اثربخش است.
این وظیفه نقش و مسئولیت مدیران ارشد را کمرنگ نمی‌کند، در حقیقت مسئولیتهای آنان را توسعه و عمق می‌بخشد.
در سازمان یادگیرنده، مدیران ارشد، نه تنها مسئول‌حصول اطمینان از وجود استراتژیها و سیاستهای مناسب هستند، بلکه‌مسئولیت اطمینان دادن نسبت به وجود فرایندهایی را که به صورت مداوم‌این استراتژیها و سیاستها را بهبود می‌بخشند، به عهده دارند.
رهبر به عنوان معلم: عمده‌ترین اهرمی که رهبران می‌توانند به کار گیرند، در کمک به افرادبرای دستیابی به چشم‌اندازهایی دقیق‌تر، قدرت‌بخش‌تر و با بینش عمیق‌تر نسبت به واقعیات نهفته است.
رهبر به عنوان یک معلم به معنی یک متخصص‌سلطه‌جو نیست، کسی که کارش آموزش افراد برای تصحیح چشم‌اندازشان از واقعیت است.
رهبر به عنوان معلم، فردی است که به تمام افراد کمک می‌کند تا درتلاش مستمر برای کسب چشم‌اندازهای عمیق‌تر و واضحتر از واقعیت جاری‌درگیر شوند و سهم مؤثری را به عهده بگیرند.
در سازمانهای یادگیرنده، این‌نقش معلمی به واسطه توجه روشن به مدلهای ذهنی افراد و تأثیر دیدگاههای‌سیستمی توسعه و رشد بیشتری می‌یابد.
نقش رهبر به عنوان معلم با ظاهر ساختن مدلهای ذهنی افراد در رابطه با موضوعات مهم آغاز می‌شود.
ما در ذهن خود یک سازمان، یک بازار یا نوع خاصی از تکنولوژی نداریم، آنچه در ذهن ما وجود دارد مفروضات(52) است.تصویرهای ذهنی ما در رابطه با چگونگی عملکرد چیزها بر دیدگاه ما نسبت به‌فرصتها، مسائل و انتخاب‌هایمان تأثیر می‌گذارد.
مهمترین دلیل استحکام و جمود مدلهای ذهنی نهفته بودنشان است.
کارکردن با مدلهای ذهنی فراتر از پی‌بردن به مفروضات نهفته در اذهان در رابطه با واقعیات پیرامونی است.
برای‌اکثر مردم واقعیت به معنی فشارهایی است که باید تحمل شوند، یا بحرانهایی که‌باید به آنها پاسخ داد و یا محدودیت‌هایی که باید آنها را قبول کرد.
کار اصلی رهبر به عنوان معلم کمک به افراد در جهت ساختاردهی مجدد(53) به نگاهشان‌نسبت به واقعیت است، تا جایی که فراتر از شرایط و وقایع، علل نهفته مسائل رادرک کنند.
به طور مشخص رهبران می‌توانند به نحوی بر افراد تأثیر گذارند که‌واقعیت را در سه سطح مجزا شامل: وقایع(54) ، الگوهای رفتاری(55) و ساختارسیستمی(56) ملاحظه کنند.
ساختار سیستمی (مولد) ¼ الگوهای رفتاری (پاسخگو) ¼ وقایع (انفعالی) در اینجا سؤال کلیدی این خواهد بود که: رهبران عمدتاً توجه خود و سازمانشان را به چه سطحی از واقعیت معطوف می‌کنند؟
در جوامع امروزی‌بخش عمده‌ای از واقعیت در سطح اول - وقایع و اتفاقات - مورد توجه قرارمی‌گیرد.
رسانه‌ها در این نوع نگاه جوامع به واقعیتهای پیرامونی نقش اساسی را بازی می‌کنند.
در نتیجه تمرکز بر سطح اول توصیف و تشریح تنها براساس‌آنچه اتفاق افتاده است، انجام می‌شود.
«قیمت سهام شرکت الف بالا رفت، چون‌تقسیم سود در ماه آینده انجام خواهد شد.»، و اخباری از این قبیل سطح وقایع و اتفاقات (سطح اول) را مورد توجه قرار می‌دهند.
الگوهای رفتاری نسبت به‌وقایع بسیار کمتر مورد توجه قرار می‌گیرند.
«تجزیه و تحلیل روند» را می‌توان‌به عنوان یک مثال مناسب از الگوی رفتاری ذکر کرد.
تشریح واقعیتهای پیرامونی در قالب ساختار سیستمی نسبت به دو مورد دیگر عمیق‌تر وبنیادی‌تر است.
در این شیوه از بیان واقعیت اساساً به دنبال یافتن پاسخی به این‌سؤال هستیم که: «چه عواملی باعث بوجود آمدن الگوهای رفتاری می‌شوند؟».
اصولاً هر سه نوع تشریح از واقعیت درست و لازمند، اما کارکردها وفواید متفاوتی بر آنها مترتب است.
بیان واقعیت در سطح وقایع و اتفاقات - چه‌کسی چه کاری در مورد چه چیزی انجام داد؟
- ، فرد را در موضع انفعالی درقبال تغییر قرار می‌دهد.
تشریح الگوی رفتاری بر تعیین روندهای بلندمدت و ارزیابی معنای آنها تمرکز دارد.
تشریح واقعیت در سطح ساختار سیستمی عللی را مورد اشاره قرار می‌دهد که با تغییر آنها الگوهای رفتاری تغییر خواهند کرد.
نسبت میان سه سطح از واقعیت که تاکنون موردبحث قرار گرفتند، به‌صورت شکل زیر قابل نمایش است.
متأسفانه، سازمانهای امروزی تمرکز عمده خود را بر وقایع و حداکثر الگوهای رفتاری متمرکز کرده‌اند.
از این رو در مقابل واقعیتهای پیرامونی به‌صورت انفعالی و یا حداکثر پاسخگو برخورد می‌کنند.
یادگیری که در این‌سازمانها به وقوع می‌پیوندد از نوع انطباقی - تک حلقه‌ای و دو حلقه‌ای - است وکمتر اتفاق می‌افتد که با بهره‌گیری از تشریح واقعیت‌ها در قالب ساختارهای‌سیستمی به منظور تبیین علل وقوع الگوهای رفتاری، مدیران و افراد سازمانها درگیر یادگیری مولد و زایشی شوند.
رهبر به عنوان خدمتگزار:(57) نقش رهبر به عنوان خدمتگزار نهفته‌ترین نقش رهبری است.
برخلاف دو نقش دیگر - طراح و معلم - این نقش تقریباً فقط مربوط به طرز تلقی و نگرش(58) می‌باشد.
هرچند موضوع خدمتگزاری به عنوان جنبه‌ای از رهبری، مدتهای‌مدیدی موردتوجه بوده است، منشأ آن هنوز کاملاً درک نشده است.
سنج بااستناد به گفته یکی از صاحبنظران در زمینه رهبری چنین می‌گوید: ”گرین لیف(59) (نویسنده کتاب) در کتاب خودش بیان می‌کند که: رهبر خدمتگزار در درجه اول خدمتگزار است...
این نکته ریشه در احساس طبیعی فرد در رابطه با خدمتگزاری در درجه اول دارد.
این انتخاب آگاهانه منجر می‌شودکه فرد آرزوی رهبر شدن داشته باشد.
این فرد تفاوت بسیار فاحشی با کسی که‌می‌خواهد در درجه اول رهبر باشد، دارد.
به عنوان دلیل این امر شاید بتوان گفت‌که فردی که می‌خواهد در درجه اول رهبر باشد، نوعی نیاز به اعمال قدرت را درراستای کسب مالکیت منابع مادی در خود سیراب می‌کند“(Senge,1990:731).
این حس خدمتگزاری در رهبر به طور مشخص در دو سطح عمل می‌کند:خدمتگزاری برای مردمی که تحت رهبری فرد هستند و خدمتگزاری برای مقصود یا رسالتی والا که سازمان برای آن بنا شده است.
درجه (سطح) اول ناشی از توجه جدی به اثری است که رهبری فرد می‌تواند بر دیگران داشته‌باشد.
انسانها ممکن است تحت یک رهبری نامناسب از نظر اقتصادی، احساسی‌و یا روحی رنج ببرند.
افراد در یک سازمان یادگیرنده از آنجا که تعهد و حس مالکیت مشارکتی دارند، به صورت بالقوه بسیار آسیب‌پذیرترند.
توجه به این‌نکته به طور طبیعی حس مسئولیت را در رهبر القاء می‌کند.
نوع دوم ازخدمتگزاری ناشی از حس رهبر در رابطه با مقصود فردی یا تعهدش به رسالت والای سازمانی است.
میل طبیعی افراد به یادگیری زمانی که در فعالیتی درگیرمی‌شوند که از نظر عمیق‌ترین تعهداتشان مهم محسوب می‌شود، کاملاً به‌حرکت و تکاپو می‌افتد.
مهارتهای جدید رهبران در سازمانهای یادگیرنده برای به عهده‌گرفتن نقشهای جدید نیازمند مهارتهای جدیدی هستند.
دو نکته اساسی مورد تأکید پیتر سنج درمورد این مهارتها، تعهد افراد در طول عمر خود در بکارگیری و توسعه آنها و نیز استفاده از این مهارتها در میان کلیه افراد سازمانی است.
سنج در مقاله:”کار جدید رهبر: ساختن سازمانهای یادگیرنده“، سه مهارت جدید: ساختن‌دورنمای مشترک، نمایان کردن و کارکردن با مدلهای ذهنی و درگیرشدن درفرایند تفکر سیستمی را معرفی می‌کند.
سپس به فاصله کمی دو مهارت دیگرتسلط شخصی و یادگیری تیمی را در کتاب ”پنجمین اسلوب: هنر و مهارت‌سازمان یادگیرنده“ به این مجموعه اضافه می‌کند.
البته سنج (1377) در کتاب‌اخیرش مهارتهای پنجگانه فوق را تحت عنوان اسلوب یا قاعده(60) معرفی می‌کند.
ساختن دورنمای مشترک برای ساختن دورنمای مشترک کلیه افراد سازمان باید پنج مهارت زیر را فرا گیرند: الف- تشویق و ترویج(61) دورنمای فردی: دورنمای مشترک از دورنماهای منفرد موجود در ذهن افراد سازمان شکل می‌گیرد.
دلیل این امر اهمیت قائل شدن افراد برای علایق و نظرات خودشان نیست، در واقع ارزشهای مورد قبول مردم اغلب ابعادی را شامل می‌شود که مربوط به خانواده، سازمان، جامعه و حتی جهان‌است.
در واقع، نکته اساسی در اینجا این است که ظرفیت توجه انسانها به امور کاملاً فردی است.
ب- ارتباط برقرارکردن و درخواست حمایت: رهبران باید به جای اینکه معرفین ومبلغین رسمی دورنمای سازمان باشند، دائماً خواهان به مشارکت گذاشتن‌دورنمای شخصی خودشان با دیگر افراد سازمانی و جویاشدن نقطه نظرات‌آنها در رابطه با این دورنما باشند.
ج- اتخاذ یک دورنما به عنوان فرایندی مداوم: در هر زمان تصویری بخصوص ازآینده وجه غالب را دارد، اما این تصویر تغییر ماهیت خواهد داد.
فرایند ساختن یک دورنمای مشترک، فرایندی بی‌پایان است.
د- امتزاج دورنمای درون‌زاد و برون‌زاد: بسیاری از دورنماهای انرژی‌بخش برون‌زاد هستند به این معنی که تمرکز دورنماها در دستیابی به چیزی در خارج ازسازمان است، مثل چیرگی بر یک رقیب.
اما هدفی که محدود به شکست دادن یک‌رقیب باشد، پس از دستیابی به دورنما تبدیل به یک وضعیت دفاعی خواهد شد.در مقابل، اهداف درون‌زاد از قبیل: ابداع نوع جدیدی از محصول و یا ایجاد استانداردهایی جدید برای ارضای مشتری منجر به ارتقاء سطح خلاقیت ونوآوری در سازمان می‌شوند.
هـ'- تمایز قائل شدن میان دورنماهای مثبت و منفی: بسیاری از حرکتهای اجتماعی حول نفی آنچه مردم نمی‌خواهند، شکل می‌گیرد: برای مثال، حرکتهای ضد موادمخدر، ضد دخانیات و یا ضد سلاحهای هسته‌ای.
به‌طور کاملاً مشابهی، در بسیاری از سازمانها تنها وقتی اتحاد و همدلی به وجود می‌آید که بقای سازمان توسط عاملی خارجی مورد تهدید قرار گرفته باشد.
دورنمای منفی پیامی ضمنی به همراه خود دارد، به این تعبیر که افراد تنها وقتی با یکدیگر متحد می‌شوند که تهدیدی به اندازه کافی جدی وجود داشته باشد.
به علاوه، دورنمای منفی دوره عمر کوتاهی دارد.
در مقابل دورنمای منفی که ریشه در ترس دارد، دورنمای مثبت ریشه در تمایل و خواستی قوی برای ساختن آینده‌ای بهتر دارد.