نظریهٔ انرژى مازاد (Surplus Energy) یا کارآئى
نظریهٔ انرژى مازاد که به ربرت اسپنسر - H.Spencerنسبت مى‌دهند قبلاً توسط شاعرى به‌نام شیلر - Schillerعنوان گردیده بود و لذا به نظریهٔ اسپنسر و شیلر معروف است.
طرفداران این نظریه معتقد هستند که بدن مقدارى انرژى دارد که آن را به‌صورت فعالیت هدفدار یعنى کار و فعالیت بدون هدف یعنى بازى مصرف مى‌کند.
اسپنسر اعتقاد داشت حیواناتى که در ردهٔ بالاى سلسلهٔ تکاملى قرار دارند کلیهٔ وقت و انرژى خود را صرف پیدا کردن غذا نمى‌نمایند بلکه انژرى مازاد خود را در فعالیت دیگرى به‌کار مى‌گیرند.
شیلر معتقد است یوان زمانى که احساس کمبود نماید کار مى‌کند.
زمانى که سرشار از انرژى است بازى مى‌کند و مازاد بر آن، فشارى است براى فعالیت.
براساس این نظریه هرگاه انرژى بدن از حدّ متعادل بیشتر شود و ارگانیسم افزایشى مازاد در انرژى خود احساس کند بازى جلوه‌گرى مى‌کند ر این نظریه اعتقاد بر این است که نیروى وجودى انسان براى رفع حوائج و تأمین بقاء مصرف مى‌گردد و مازاد بر آن در راه‌هائى مصرف مى‌شود که در آن هدف‌هاى انتفاعى موردنظر نیست.
ساده‌ترین و بى‌آلایش‌ترین این فعالیت‌ها جهت صرف قواى مازاد بازیاست لانگه معتقداست که هنر از بازى مى‌تراود و بازى فشار نیروى زاید ارگانیسم مى‌باشد که بر اثر مصروف گشتن آن، سرخوشى و سرمستى ایجاد شده و فرد متلذذ مى‌گردد.
لوئی معتقداست نظریهٔ انرژى مازاد به‌عنوان نوعى شیوهٔ تبیین کلى بازی، دو نقطهٔ ضعف دارد: اولاً نمى‌تواند میان اشکال مختلف بازى فرق بگذارد، ثانیاً فقدان بازى را در گروه‌هاى معینى از کودکان از قبیل معلولان ذهنى که در مؤسسات ویژه زندگى مى‌کنند تبیین نمى‌کند.
نظریه رفع خستگی
براساس نظریهٔ پاتریک - Patrikنظریهٔ رفع خستگى با عنوان تنش‌زدائى - Relaxation Theoryاخیراً مورد توجه قرار گرفته است.
انسان کنونى در فضاى پُر تحولى که قرار گرفته است روزبهروز باید با تغییرت مختلف روبه‌رو شده و آنها را تحمل نماید و با توجه به اینکه از لحاظ جسمى و روانى ظرفیت محدودى دارد در مقابل تغییرات روزبهروز فزاینده گاهى مقاومت خود را از دست داده و به شیوه‌هاى ارتباطى غیرعادى و ناسالم پناه مى‌برد.
پیشرفت تمدن، رشد مشاغل: پیچیدگى روز افزون زندگى و انجام کارهائى که به جنبش و حرکت بیشتر نیاز ندارد به همراه هزاران نتیجهٔ ناخواستهٔ تمدن، خستگى و فشار روحى را به ارگانیسم انسانى وارد مى‌آورد، به‌طورى‌که در وضعیت کنونى سرگرمى‌هاى افراد نیز حالت تکرارى به‌خود گرفته و خستگى افراد را بیشتر مى‌کند و بیشتر این وضعیت‌ها به قول اریک فرام - Arich Frommناشى از گسست رابطهٔ طبیعى بین انسان و محیط مى‌باشد.
انسان‌هاى اولیه چون با طبیعت ارتباط تنگاتنگ و طبیعى داشته‌اند لذا فعالیت جسمى و تحرک آنها بیشتر بوده و بنابراین انرژى مازادى در آنها باقى نمى‌ماند ولى امروزه که انسانها از این ارتباط محروم هستند ناگزیر جهت رفع تنش و نیل به آسایش و آرامش به بازى روى مى‌آورند.
آنهائى که به خاطر هیجان، خود را از پل مى‌اندازند، آنهائى که در آسمان از هواپیما بیرون مى‌پرند و یا آنهائى که مى‌خواهند روى آب راه بروند و ...
همه در جستجوى وضعیتى هستند تا آنها را از یکنواختى زندگى بیرون بیاورد.
در نظریهٔ رفع خستگى یا نظریهٔ تفریحات (Recreation Theory) برخلاف نظریهٔ انرژى مازاد اعتقاد بر این است که بازى عامل یا طریقه‌اى است که بدان وسیله انسان انرژى از دست رفتهٔ خود را جبران مى‌کند این نظریه را به لازاروس - Lazarusنسبت مى‌دهند، وى نظر خود را در اعتراض به انرژى مازاد این‌گونه مطرح مى‌کند که بازى فرصتى است جهت آرامش و بازگرداندن نیروهاى ذهنى از دست رفته.
لازاروس اعتقاد دارد از آنجائى که انجام کار یا فعالیت نیاز زیادى به انرژى دارد ارگانیسم نیز جهت تأمین انرژى از دست رفته به استراحت نیاز پیدا مى‌کند ولى استراحت صِرف، جهت تأمین انرژى مصرفى کافى نیست و در این میان بازى نقش اساسى در تأمین قواى از دست رفته ایفاء مى‌نماید.
- مقایسهٔ نظریات انرژى مازاد و رفع خستگى:
مفاهیم مربوط به نظریات انرژى مازاد و رفع خستگى با یکدیگر تناقضى ندارد هر چند که در ظاهر این‌چنین استنباط مى‌شود.
هر دو این نظریه تحت شرایط متفاوتى عمل مى‌نمایند.
در هر دو نظریه تأثیر بازى در سلامت جسم ضرورى تشخیص داده شده و فعالیت، حرکت و جنبش عنصر لازم بازى تلقى شده است و در نظریات فوق تلویحاً هدفدار بودن بازى تأیید شده، تفریح، سرگرمى و نشاط نیز جزو کیفیت بازى معرفى شده است.
اشکالات و ایرادات مختلفى به نظریات فوق نسبت مى‌دهند از جمله اینکه اگر نظریهٔ انرژى مازاد اسپنسر را ملاک بدانیم باید فعالیت‌هاى مختلفى را که از کودک سر مى‌زند نیز بازى بدانیم چراکه این فعالیت‌ها نیز انرژى مازاد را از ارگانیسم خارج مى‌کند و نیز سؤال دیگرى به این‌صورت مطرح مى‌شود که آیا فعالیت‌هاى انفرادى کودکى که با خود مشغول بوده و تحرک بیشترى ندارد نیز بازى مى‌باشد؟
و اگر تئورى لازاروس را ملاک بدانیم خواب رفتن کودکان بعد از بازى که اکثراً به‌علت خستگى است چگونه توجیه مى‌شودبه‌عبارت دیگر آیا به خواب رفتن کودکان بعد از بازى دلیلى بر کاهش انرژى آنها نیست؟
پس چگونه بازى فرصت جبران انرژى از دست رفته تلقى مى‌شود
یکى از معایب عمدهٔ این نظریات توجه به بُعد جسمى مى‌باشد یعنى هر دو نظریه از بُعد جسمى به بازى نگریسته و سایر کارکردهاى آن را کمتر مورد توجه قرار مى‌دهند.
(مثل نقش بازى در اجتماعى کردن کودکان) نوع بازى و کیفیت آن نیز در این نظریات فراموش شده و یا به اندازهٔ کافى به آن پرداخته نشده است.
نظریهٔ پیش‌تمرینى
نظریات پیش‌تمرینى در بازى اعتقاد دارند فعالیت‌هائى را که کودکان در بازى انجام مى‌دهند در واقع نوعى آماده‌سازى آنها براى زندگى آینده است و در بازى فعالیت‌هائى تمرین مى‌شود که براى آیندهٔ فرد ضرورى است.
نظریات پیش‌تمرینى این اندیشهٔ در خور توجه را مطرح مى‌کنند که بازى فرصت مهمى در اختیار فرد قرار مى‌دهد تا فعالیت‌ها و مهارت‌هاى لازم را در مراحل بعدى زندگى تمرین نماید و بازى عاملى است که براى رشد نیروهاى خام و آماده‌سازى آنها براى استفاده در زندگى به‌کار گرفته مى‌شود
بر اساس این نظریات بازى یک کنش بیولوژیک است و هدف آن آماده ساختن کودک براى زندگى است.
صرف‌نظر از درستى و نادرستى این نظریه به یقین مى‌توان گفت که کودک در بازى‌هاى گوناگون راه و رسم زندگى را یاد مى‌گیرد
در نظریات پیش‌تمرینى به چند تعبیر و تفسیر از بازى پرداخته شده است که در زیر به چند مورد آن اشاره مى‌شود:
نظریهٔ غریزى مکدوگال (Mcdogal)
این نظریه از آن رو که در بازى موضوع غریزه را مورد توجه قرار داده است به‌نام نظریهٔ غریزى معروف شده است، مکدوگال واضع ین نظریه بازى را تمایل موجود زنده براى عملى کردن غرایز مى‌داند البته پیش از آنکه غرایز میدان عمل پیدا کنند، بر اساس این نظریه بازى رفتار غریزى است و در اصل شکلى از رفتار رشد یافته‌ترى است که او باید در آینده به‌کار بندد.
لذا محتواى بازى را محتواى نوع فعالیتى تشکیل مى‌دهد که کودک باید در دوران بلوغ و بزرگسالى داشته باشد، فرض اصلى این نظریه این است که بازى نوعى آماده‌سازى کودک براى آینده است.
نظریهٔ اجتماعى گروس (Gross)
اشترن معتقد است بازى غریزه‌اى براى رشد و نمو استعدادها و یا تمرین مقدماتى براى اعمال آتى است.
نظر وى ترکیبى از نظریهٔ مکدوگال و گروس مى‌باشد، به‌نظر وى کودکان با بر عهده گرفتن نقش فرضى در بازی، خود را براى آینده آماده مى‌نمایند مثلاً؛ دختر کوچکى که به عروسک‌بازى علاقه دارد به‌صورت ناخودآگاه و غیرعمدى خود را آماده مى‌نماید تا در بزرگسالى نقش مادرانه را بر عهده بگیرد به نظر اشترن این آماده‌سازى غیرارادى است و نمى‌تواند به‌عنوان هدف تعلیم و تربیت مطرح شود اشترن بازى را به دو گروه فردى و اجتماعى تقسیم مى‌کند، تسلط بر بدن و اشیاء مختلف محیط از نتایج بازى‌هاى فردى و تقلید، ایقاء نقش‌هاى تکمیلى و ...
از نتایج بازى‌هاى گروهى یا اجتماعى است.
نظریهٔ پستالوژى (Pestalozzi)
به‌نظر پستالوژى درگیرى‌ها، سرگرمى‌‌ها، کوشش‌ها و فعالیت‌هائى که در بازى صورت مى‌گیرد به فرد کمک مى‌کند تا مجموعهٔ اعمالى را که براى زندگى آیندهٔ فرد لازم است یاد بگیرد.
و از این طریق ارتباط محکمى میان جسم و روح فرد ایجاد مى‌شود.
نظریهٔ بازپیدائى (Recapitulation Theory)
این نظریه رهیافتى در مقابل نظریات پیش‌تمرینى و آماده‌سازى براى زندگى است و به‌نام نظریهٔ تکرار تاریخ یا بازپیدائی شناخته می شود در این دیدگاه اعتقاد بر این است که توجیه بازى بر اساس فعالیت‌هاى زندگى آینده چندان صحیح به‌نظر نمى‌رسد بلکه بازى در ارتباط با اعمال گذشتهٔ انسان قابل بررسى است.
در این نظریه اعتقاد بر این است که انسان به‌طور طبیعى و از طریق وراثت مهارت‌هائى دارد که در زمان حال چندان مناسب زندگى او نیستند لذا باید به نحوى این مهارت‌هاى غیرضرورى را از خود دور کند، بهترین راه براى دور کردن آنها، بازى مى‌باشد بر اساس این نظریه کودک براى رسیدن به مرحلهٔ رشد درست همان مراحلى را طى مى‌کند که بشر بدوى در جهت تبدیل شدن به انسان متمدّن طى نموده است.
این نظریه رهیافتى در مقابل نظریات پیش‌تمرینى و آماده‌سازى براى زندگى است و به‌نام نظریهٔ تکرار تاریخ یا بازپیدائی شناخته می شود در این دیدگاه اعتقاد بر این است که توجیه بازى بر اساس فعالیت‌هاى زندگى آینده چندان صحیح به‌نظر نمى‌رسد بلکه بازى در ارتباط با اعمال گذشتهٔ انسان قابل بررسى است.
در این نظریه اعتقاد بر این است که انسان به‌طور طبیعى و از طریق وراثت مهارت‌هائى دارد که در زمان حال چندان مناسب زندگى او نیستند لذا باید به نحوى این مهارت‌هاى غیرضرورى را از خود دور کند، بهترین راه براى دور کردن آنها، بازى مى‌باشد بر اساس این نظریه کودک براى رسیدن به مرحلهٔ رشد درست همان مراحلى را طى مى‌کند که بشر بدوى در جهت تبدیل شدن به انسان متمدّن طى نموده است.
استانلى هال - .Stanley Hallواضع این نظریه مى‌گوید بازى تمرین آن فعالیت‌هاى غریزى است که براى اجداد ما مهم بوده است به‌نظر وى ارزش بازى در آن است که مفرّى براى تخلیهٔ غرایز ابتدائى ما فراهم مى‌آورد که در صورت تخلیه نشدن، در جامعهٔ معاصر مشکلاتى فراهم مى‌آورد مثل غریزهٔ پرخاشگرى که در بازى‌هاى نوع جنگى و ...
تخلیه مى‌شود.
پیام آرامش در این روش از تلقین مثبت جهت ایجاد آرامش استفاده می شود .
قوی و دلیر باش نهراس ، دلتنگ مشو ، زیرا خدای تو هر جا که رَوی با توست .
این پیام یک مشوّق ذهنی بسیار قدرتمند است که اگر در آگاهی شما راه یابد و پذیرفته شود ، به شما شهامت آن را خواهد بخشید تا با هر مشکلی مبارزه کنید .
بدین ترتیب هیچ چیز نمی تواند موجب دلتنگی شما شود .
شاید بپرسید چگونه ممکن است چند کلمه به چنین نتیجه گیری بزرگی بیانجامد .
امّا هرگز نیروی خلّاق یک عقیده فعّال را کم نپندارید .
یک اعتقاد قوی ، از نیروی الکتریسیته قدرتمند تر است .
تمدّنها را اعتقادات تغییر داده اند .
امرسن گفته است : « عقیده ای که کاملاً قدرتمند باشد ، تحوّل ایجاد خواهد کرد .» نظریه مفهوم گرایی ابزاری جروم برونر پیشرو نظریه ی مفهموم گرایی ابزاری ، یکی دیگر از روان شناسان رشد و شناخت به شمار می آید که در زمینه های ادراک ، انگیزش ، تفکر و تنظیم مسائل یادگیری پژوهشهای فراوانی انجام داده است .
او انسان را موجودی اندیشه ور ، آفریننده و دانش پژوه می شناسد .
برونر اعتقاد دارد هر یادگیرنده ای را باید شریکی فعّال در کسب معلومات به شمار آورد تا بتواند اطلاعات لازم را برگزیند ، دگرگون کند ، فرضیه بسازد و چنانچه با مدارک و دلایل مغایر آنها برخورد کند فرضیه ی خود را تغییر دهد .
برونر می گوید : یادگیری علاوه بر کسب یک رشته معلومات باید انسانی بهتر ، خوشبخت تر ، شجاعتر ، مسئولتر و شرافتمند بوجود آورد .
بنابراین ، برنامه های آموزشی باید آن چنان تنظیم شوند که معلومات را وسیله و ابزار اجرای ارزشها قرار دهند .
در واقع آموزش محض برخی از رشته های دانش و فن زمینه ساز بهروزی وکامیابی نخواهند بود .
زیرا وقتی دانش بکار نیاید و در پیشرفت و خوشبختی انسانها نقشی نداشته باشد ، جز اتلاف وقت وزحمت بیهوده ثمری نخواهد داشت .
به این جهت ، کسب معلاومات ضمن آنکه به شاگردان راههای پیروزی و شکست را می آموزد ، باید بی چون و چرا در خدمت آموزش ارزشها قرار گیرد .
برونر معتقد است که آموزش تا آن حدی مطلوب است که شاگرد نه دلسرد و بی احساس و نه دستخوش هیجان شدید واقع شود ، بلکه در میان این دو حد در جائی مکان یابد که اختیار خود را داشته باشد .
فعالیتهایی که رقابت شدید ، برانگیختگی و آشفتگی پدید می آوردند برای اندیشه ی درست ، ارزشیابی استوار وتعمیم اصول عوامل اطمینان بخشی نیستند .
از سوی دیگر ، انضباط و سختگیریهای بیش از حد موجب دلزدگی و بی علاقگی شاگردان می شود .
هدفهای آموزشی از دیدگاه برونر برونر تحصیلات آموزشگاهی را وسیله مهم و مؤثری در راه گسترش فرهنگ و مهارتهای هوشی و فکری اعلام می کند .
به عقیده ی او آموزش و پرورش پیشرو و شاگردان را با توجه به زمینه های فرهنگی و هنری سرزمین آنان به فراگرفتن مهارتهایی که با حواس و رشد مفاهیم و نمادها سر و کار دارند تشویق می کند .
بررسیهای مقایسه ای که برونر درباره ی شناخت فرهنگهای مختلف انجام داده است وی را بر آن داشت که هوش را همگون سازی ابزارها و امکاناتی بداندکه هر فرهنگ معینی فراهم می آورد .
به اعتقاد او خلاء فرهنگی خلاء هوش است .
به این سبب شناخت فرهنگ خاص شاگردان زیر بنا واساس رشد و یادگیری آنان را تشکیل می دهد .
پرسشی که در اینجا پیش می آید این است که چگونه می توان روح و نیروی یک فرهنگ را به قالب الگوهای آموزشی منتقل ساخت ؟
نخستین گام این است که قسمتهای کلی واصلی آن را بصورت نظریه ها و ساختارهایی در آورد که کودکان و نوجوانان بتوانند به پیام و هدف آنها دست یابند و سپس به بخشهای تکمیلی و مهمتر آنها بپردازند .
برای آنکه فرهنگ جامعه بتواند به رشد عقلی و فکری کودکان و نوجوانان یاری دهد لازم است که میان معلمان با تجربه و شاگردان بی تجربه گفت و شنودهای سازنده ای برقرار گردد تا اندیشه ها و راه ورسم آن فرهنگ آسانتر درون سازی شوند .
به اعتقاد برونر مدارس با وضعی که امروزه دارند نمی توانند آن گونه که شایسته است استعدادهای ذاتی شاگردان را شکوفا سازند و آنچه بیش از همه آنان را از نیل به کمال باز می دارد بی اعتمادی شاگردان به خود و به نیروهای پویای خود برای رشد و پیشرفت است .
در نتیجه مدارس باید شاگردان را تشویق کنند تا در عمل به استعدادهای نهان خود پی ببرند و با تفاهم و گشاده دستی به حدسها و فرضیه سازی شاگردان ارج نهند و آنان را با مراحل معقول و مستدل حل مسائل آشنا سازند و فرضیه هایشان را هر چند نارسا به بوته محک بگذارند .
دوّمین هدف مهم مدرسه و آموزشهای تحصیلی باید جلب توجه و اعتماد شاگردان به این امر باشد که مسائل زندگی به نیروهای اندیشه و تعقل حل می شوند .
برای دست یافتن به چنین اعتمادی باید شاگردان فهم و اداراک لازم را کسب کنند و از چگونگی آموختن و دگرگون سازی معلومات آگاهی کافی داشته باشند .
چنانکه در درس فیزیک ، نخست از چگونگی نیرو، سپس از دگرگون سازی یا تبدیل و بهره گیری آن آگاه می شوند .
سوّمین هدف آموزشی باید پرورش خود رهبری باشد ، یعنی شاگرد به گونه ای راهنمایی شود تا با نیرو و به دست خود در درسهای مختلف پیشرفت کند .
برای رسیدن به این هدف برنامه درسی باید طوری تنظیم شودکه شاگردان در چاره جویی مسائل نظارت مستقیم داشته باشند چهارمین هدف مدارس بهره گیری از اقتصاد فکر و ذهن است .
بدین معنا که معلمان باید در شاگردان انگیزه ی شایستگی ، نظم فکری و منطق عملی ایجاد کنند و آنان را از قشری گری و گرایش به اندیشه های سطحی و نسنجیده بر حذر دارند .
پنجمین هدف آموزشی رشد صداقت عقلی و فکری است و عبارت از آن است که شاگردان را به ارزش و اهمیت اصول و روشهای علمی آشنا سازند و آنان را در مسیری قراردهند که برای ارزیابی اندیشه ها و راه حل هایشان از آنها بهره جویند .
ششمین هدف باید این باشد که در شاگردان انگیزه و علاقه به زندگی و همکاریهای اجتماعی را به وجود آورد و ارزشهای مهم فرهنگ و جامعه ی مربوط را به آنان بیاموزد .
آنچه بیشتر برای شاگردان اهمیت دارد توجه به حقایق مسلم اجتماعی و ملاکهای موجه و پایدار فرهنگ شان است .
برونر از بحث خود درباره ی هدفهای آموزشی و پرورش تأکید می کند که اگر بخواهیم شاگردان در درس و مدرسه پیشرفت کنند و افرادی سودمند بار آیند باید به آنان بیاموزیم که فقط در پرتو عقل و هوش و اعتماد به خود و صداقت علمی می توانند به نتایج مطلوب دست یابند .
یادگیری در واقع کسب صلاحیت و شایستگی است ، نه اجرای یک رشته اعمال برای نیل به این هدفها .
معلم خود باید هر روز برای شاگردان یک سرمشق داد و ستد علمی و عقلی باشد .
نه یک نمونه ی تقلید و اطاعت کورکورانه .
چهار عامل مهم در فعالیت‌هاى آموزشى در نظریه برونر جروم برونر با مطالعه و تحقیقاتى که در زمینه یادگیرى شناختى بویژه دربارهٔ فعالیت آموزشى و کلاس انجام داد چهار عامل مهم که فعالیت‌هاى آموزشى را تحت‌تأثیر قرار مى‌دهد را به شرح زیر بیان کرد: تأکید بر اهمیت انگیزش درونى (intrinsic motivation) انگیزه درونى آن است که فعالیت صحیح و موفقیت‌آمیز موجب رضایت‌خاطر و تقویت رفتار گردد، نه پاداش‌هاى بیرونی.
به اعتقاد برونر، پاداش‌هاى درونى از پاداش‌هاى بیرونى بسیار مؤثرترند.
در این زمینه، او به چهار نوع انگیزهٔ درونى عمده به شرح زیر اشاره مى‌کند: الف- میل به یادگیرى.
ب- سائق ذاتى (inherent drive) همکارى با دیگران.
ج- کنجکاوى و میل به تحقیق براى رفع ابهام.
د- انگیزهٔ قابلیت یافتن و توانمند شدن.
به نظر برونر، معلمان توسط این چهار انگیزه براحتى مى‌توانند شاگردان را تشویق کنند یا برانگیزانند و موجب یادگیرى مؤثر شوند.
تأکید بر اهمیت شهود (intuition) برونر علاوه بر تأکید بر جریان و ساخت یادگیری، بر اهمیت شهود و اشراق و راز آشنایى تأکید مى‌کند و اصرار مى‌ورزد.
او بر این باور است که حفظ کردن علوم ریاضى و کلامى هدف شایسته‌اى براى آموزش و پرورش نیست، بلکه هدف آموزش و پرورش باید ارتقاى سطح بینش و فهم شهودى باشد.
وضعیت آموزش باید آنچنان باشد که شاگردان با یک نگاه تیز و ژرف موضوع را درک کنند.
تأکید بر ساخت یادگیرى (structure of learning) برونر در تأکید بر ساخت یادگیرى چهار نکته را مطرح مى‌سازد: الف- دانستن ساخت اساسى موضوع مورد مطالعه فهم را آسان مى‌سازد؛ به بیان دیگر، اگر مطالب یا محتواى آموزشى به شکل منطقى سازماندهى شود، شاگردان آن را بهتر یاد مى‌گیرند؛ مانند تقسیم موجودات به دو دستهٔ جمادات و جانداران، و جانداران به دو دستهٔ گیاهان و جانوران، و جانوران به دو زیر مجموعهٔ بزرگ مهره‌داران و بى‌مهرگان، و به همین ترتیب تا پایین‌ترین زیرمجموعه‌ها.
ب- وجود ساخت یادگیرى به معلم کمک مى‌کند تا میان دانش مقدماتى و عالى رابطه برقرار کند و خلأهاى ممکن را پر سازد.
ج- در هر حال، جزئیات یک ساخت یادگیرى فراموش مى‌شوند، اما زمانى که مطالب به گونه‌اى منطقى سازمان داده شوند، بهتر و بیشتر و آسانتر در حافظه نگهدارى مى‌شوند.
د- فهم اندیشه‌هاى اساسى یک ساخت یادگیرى و دریافت رابطهٔ اجزاء با کل موجب سهولت انتقال مى‌شود و از پیچیدگى مفاهیم آموزشى مى‌کاهد.
تأکید بر فرایند یادگیرى (process of learning) از نظر برونر، فرایند کسب معرفت مهم است، نه حفظ کردن حقایق.
به نظر او، کسب معرفت یک فرایند است نه یک محصول؛ از این رو، معلم نباید اصول و قواعدى را که شاگردان باید یاد بگیرند به آنان بیاموزد، بلکه باید سعى کند تا خودشان براى کشف اصول و قواعد، درگیر یک جریان استقرایى شوند؛ زیرا در یادگیرى اکتشافی، بیش از آنچه آموخته مى‌شود، چگونگى یادگیرى مورد توجه و اهمیت است.
در این نوع یادگیری، مهم نیست که شاگرد چه مى‌آموزد، بلکه مهم این است که چگونه مى‌آموزد.
در واقع، نگرش شاگردان، بیش از میزان معلومات آنها اهمیت دارد.
رشد ذهنى از دیدگاه برونر برونررشد ذهنى کودک را به یک‌سرى گام‌هاى پیاپى (A series of stairsteps) که هر کدام داراى قابلیت‌هاى معینى است، تشبیه مى‌کند که رشد هر یک از این قابلیت‌ها پیش‌نیاز (Prerequisite) رسیدن به گام بالاتر است.
محیط‌هاى متفاوت در تسریع و کند کردن این گام‌ها نقش مؤثرى دارند.
بنابراین، اختلاف‌نظر دو دانشمند در میزان تغییرى است که از محیط حاصل مى‌شود.
پیاژه عقیده داردکه تغییر به مقدار متوسط حاصل مى‌شود، در حالى که برونر به عظمت این تغییر اعتقاد دارد.
برونر علاوه بر تأکید نقش محیط، مى‌خواهد تغییراتى در این نقش به‌وجود آورد، جائى که پیاژه فقط ناظر به رشد در مراحل مختلف بوده و مى‌خواهد شواهدى از ادراک کودک در این مراحل به‌دست آورد.
هدف کوشش‌هاى برونر این است که فهم کودکان را فزونى بخشیده و حرکت آنها را در طى این مراحل تسریع نماید.
با وجودى که برونر معتقد است تغییرات آشکار تفکر کودک یکى در زمانى است که او صحبت کردن را مى‌آموزد و تغییر دیگر در ۵ تا ۷ سالگى و سومین تغییر آشکار در آغاز دورهٔ نوجوانى به‌وجود مى‌آید، معهذا مى‌گوید مراحل متوالى رشد ذهنى کودک به‌طور روشن با سن او ارتباط ندارند.
این نکات با سنین موردنظر پیاژه براى انتقال از مرحله‌اى به مرحلهٔ دیگر، تقریباً مطابقت دارند.
او روش‌هاى پیاژه را به‌صورت‌هاى گوناگون ضمن پاره‌اى از کارهاى خویش در هاروارد به‌کار برده است.
به‌طور مثال، آزمایش پیاژه را دربارهٔ ابقاء ذهنى کمیّت بدین‌صورت تکرار نمود که پردهٔ کوتاهى بین کودک و لیوان‌ها قرار داد تا فقط قسمت فوقانى لیوان‌ها قابل رؤیت باشند.
او یک لیوان نیمه پر از آب رنگى و یک لیوان خالى بزرگتر از لیوان قبلى را به کودک نشان داد.
سپس تمام محتواى لیوان کوچک را در پشت پردهٔ داخل لیوان بزرگتر ریخت.
کودکان قسمت فوقانى لیوان را که آب به داخل جریان داشت، مشاهده مى‌کردند.
لیکن به سبب وجود پرده، قادر به دیدن ارتفاع آب در داخل لیوان نبودند.
وقتى دربارهٔ تساوى مقدار آب داخل لیوان با مقدار قبلى از کودکان سؤال شد، نصف کودکان چهار ساله و تقریباً تمام کودکان دیگر جواب صحیح دادند.
سپس او پرده را کنار زده و سؤال خود را دربارهٔ تساوى مقدار مایع تجدید کرد.
وقتى کودکان چهار ساله عملاً ارتفاع آب را که در لیوان بزرگتر پائین‌تر از لیوان قبلى بود دیدند، عقیدهٔ خود را عوض کردند و اظهار داشتند که میزان آب کمتر شده است.
لیکن کودکان بزرگتر همان جواب قبلى را دادند.
کودکان چهار ساله به سبب بستگى به ادراک (Perception-Bound) خود، تحت تأثیر ظاهر امر قرار گرفته بودند.
کودکان بزرگتر و افراد بالغ در برابر ظاهر فریبندهٔ این آزمایش نوعى مصونیت در خود به‌وجود مى‌آوردند.
طبیعت این مصونیت چه بوده و از کجا به‌وجود آمده است؟
توضیح برونر دربارهٔ این مطلب بستگى به این نظریهٔ او دارد که انسان در فرآیند تجسم از سه نظام متفاوت استفاده مى‌کند: یکى ضمن عمل، دیگرى از راه تصویرهاى بصرى (Visual images) و بالاخره از طریق به‌کار بردن علائم.
بزرگسالان به آسانى قادر هستند از یک وسیله به وسیلهٔ دیگر متوسّل شده و یا به اقتضاء موقعیت از ترکیب هر سه آنها استفاده به‌عمل آورند.
لیکن کودکان از این توانائى برخوردار نیستند.
از آنجائى که نظام علائم سخت‌ترین و بغرنج‌ترین فرآیند تفکر است، لذا کودکان به دو نظام اولی، متوسل مى‌شوند.
در آزمایش از آنجائى که کودکان نمى‌توانستند بیشترین قسمت لیوان را مشاهده کنند، لذا تصور بصرى که معمولاً براى آنها اولویت دارد، از کار افتاده بود.
در نتیجه به‌طورى‌که برونر عقیده دارد، آنها نظام علائم (Symbolic system) را به‌کار بردند تا نمایشگر آب غیرقابل رؤیت باشد و بدین‌وسیله توانستند مسئله را در ذهن خود حل نمایند.
برونر چنین تفسیر کرد که وقتى پرده کنار برود، نظام علائم کودک که هنوز ضعیف است، تحت تأثیر آنچه که به چشم مى‌بیند از بین مى‌رود.
مصونیت کودکان بزرگتر ناشى از پیشرفت کافى نظام علائم است، به‌طورى‌که آنها قادر هستند در برابر خطاى چشم (Optical illusion) مقاومت کنند.
علائم که اساساً نوعى رمز و یا کوتاهترین راه نشان دادن اشیاء هستند، احتمالاً انواع گوناگونى دارند.
معمولى‌ترین و همه‌جانبه‌ترین آنها زبان (Language anguage) است.
در همین جا است که دوباره نقش زبان در تفکر کودک، راه پیاژه و برونر را از یکدیگر جدا مى‌سازد.
پیاژه زبان و تفکر را به‌عنوان دو نظام جدا ولى خیلى نزدیک به‌هم قلمداد مى‌کند.
نظر او این است که هرچند زبان کمک محسوب مى‌شود، لیکن به تنهائى قادر نیست عملیات ذهنى را که جوهر تفکر منقطى است به‌وجود آورد.
او کسب مرحلهٔ ابقاء ذهنى را به رشد منطق کودک نسبت مى‌دهد نه به پیشرفت مهارت او در زبان.
کاربرد نظریه برونر در فرآیند تدریس و یادگیرى در نظریهٔ برونر، نگرش و بینش شاگرد بسیار مهم است.
طبق این نظر، معلمان باید به جاى کنترل رفتار شاگردان و ایجاد رفتارهاى پیش‌بینى شده بر اساس عادت، به ایجاد وضعیت مطلوب یادگیرى اقدام کنند و سبب شوند که آنان به کشف روابط و حل مسائل نایل گردند تا بتوانند کاربرد آموخته‌هاى خود را در زندگى واقعى بیاموزند.
در چنین برداشتی، هر شاگرد باید مطابق با استعداد و توانایى خود مسائل را کشف کند و به پیش رود.
طبق نظریهٔ برونر، محیط آموزشى باید کاملاً آرام و دور از اضطراب و تنش باشد.
شرایط آموزشى باید به گونه‌اى تنظیم شود که شاگردان بتوانند عقاید خود را با آزادى بیان کنند، با علاقه به گفتار دیگران گوش دهند، در مورد مسائل مختلف بیندیشند و به سازماندهى مفاهیم ذهنى خود بپردازند تا بدین‌وسیله نیروى تفکر در آنان تقویت شود.
آنان باید بتوانند خود به اشتباهات خود پى ببرند و با وجود این، با تمسخر دیگران روبه‌رو نشوند.
به نظر برونر، معلم باید وسایل کافى در اختیار شاگردان قرار دهد و سؤالاتى مطرح کند تا آنان با به کارگیرى وسایل، راه‌حل آنها را کشف کنند و بینش لازم را به دست آورند.
باید به میزان مواد درسى و تفاوت‌هاى فردى نیز متوجه شود.
به شاگردان خردسال باید اصول و مفاهیم را اغلب به طور مستقیم آموخت؛ زیرا آنان براى یادگیرى اکتشافى تجربه و حوصلهٔ کافى ندارند.
برعکس، در دوره‌هاى عالی، یادگیرى اکتشافى موجب رضایت‌خاطر شاگردان مى‌شود.
از طرف دیگر، یادگیرى از طریق اکتشاف احتیاج به معلم کارآزموده و توانا دارد؛ زیرا بعضى از معلمان از عهدهٔ ادارهٔ چنین کلاس‌هایى بر نمى‌آیند و پس از طرح مسأله، اداره کلاس از کنترل آنان خارج مى‌شود و به سبب آن، شاگردان به بى‌انضباطى خو خواهند گرفت.
نظریه برونر جروم برونر یکى از روانشناسان آمریکاست که در زمینهٔ یادگیرى شناختی، بویژه دربارهٔ فعالیت آموزشى و کلاس، به مطالعه و تحقیق پرداخته است.
او صاحب نظریهٔ یادگیرى اکتشافی (discovery learning) است.
برونر بیشتر به مطالعهٔ فرایند یادگیرى در کلاس درس مى‌پردازد و به مطالعهٔ یادگیرى حیوانات از جمله موش، میمون و پرندگان کمتر رغبت نشان مى‌دهد.
او دیدگاه‌هاى خود را در کتابى به نام به سوى یک نظریهٔ آموزشى (Toward a Theory of Instruction) مطرح کرده است.
وى معتقد است که نظریات آموزشى باید جوابگوى این سؤال باشند که چگونه مى‌توان بهتر و بیشتر آموخت، نه آنکه تنها به توصیف و تشریح یادگیرى بپردازند.
به اعتقاد او، شاگردان را نباید در برابر دانسته‌ها قرار داد، بلکه باید آنان را با مسأله روبرو کرد تا خود به کشف روابط میان امور و راه‌حل آنها اقدام کنند.
برونر مى‌گوید: برنامه باید به قدرى منظم و سازمان یافته باشد که شاگرد را به فعالیت وادارد؛ زیرا اگر ما پاسخ را مستقیماً در اختیار شاگردان قرار دهیم، آنان را به کتاب و معلم متکى مى‌سازیم و سبب مى‌شویم که از خود کوششى نشان ندهند و در نتیجه، رضایت‌خاطر از یادگیرى به دست نیاورند و انگیزه‌هاى یادگیرى در آنان تضعیف شود.
فردریک فروبل Froebel, Friedrich فروبل در بخش مرکزی آلمان در سال ۱۷۸۲ در روستائی زاده شد.
بنیاد اندیشه او همان نظریه بنیادی روسو و پستالوزی یعنی این اصل است که تربیت باید پیرو طبیعت و مراحل و قانون‌‌‌‌‌‌های آن باشد.
لیکن به‌نظر فروبل با آنکه در آموزشگاه پستالوزی هریک از موضوع‌های درسی به‌‌‌‌‌‌خوبی آموخته می‌شد ، ولی کوششی برای یگانه‌کردن آنها و نشان‌دادن وحدتشان ، صورت نمی‌گرفت.
فروبل عقیده داشت که کودکان در خانه معمولاً کمبود امنیت و محبت دارند و تربیت باید هرچه زودتر آغاز شود تا موجب رشد گروهی و حسن تفاهم بین کودک و والدین شود.
آرمان‌‌‌‌‌‌های تربیتی فروبل بر ایمان عمیق مذهبی قرار داشت و می‌گفت آرمان‌‌‌‌‌‌های روحانی غیرقابل توصیف هستند و فقط باید به شهود در آیند.
به‌نظر فروبل دو جنبه از مهم‌‌‌‌‌‌ترین جنبه‌های بشر عبارت است از: خلاقیت و آزادی.
آزادی عبارت است از گزینش‌‌‌‌‌‌های خردمندانه و پرهیز از شر.
به‌نظر وی ، تنها خیر واقعیت دارد ، زیرا شر فقط عرضی و تحریفی از خیر است ، بشر به‌طور طبیعی خلاق است و خلاقیت تجلی ذات اصلی اوست.
به‌نظر فروبل تربیت اخلاقی ما با معاشرت تقویت می‌شود.
بنابر این کودکان باید در محیطی سالم و بدون خطر بارآیند.
بازی‌‌‌‌‌‌ها اهمیت شایانی دارند.
وقتی که کودک بازی می‌کند ، طبیعت باطن خود را آشکار می‌سازد و درعین حال زمینه‌های اجتماعی‌شدن در او رشد می‌کند.
تربیت ، به‌نظر فروبل عبارت است از پرورش آگاهی ، محبت و استقلال ، و تنها تربیت یک مقصد دارد و آن پروردن طبیعت حقیقی و خدائی انسان ونمایان کردن جنبهٔ ابدی و بی‌‌پایان او در زندگانی است فروبل برای نخستین‌بار به برپاکردن یک kindergarten یعنی باغ کودکان یا کودکستان پرداخت.