دانلود تحقیق تعریف و موضوع روانشناسی پرورشی

روانشناسی پرورشی شاخه ای از علم روانشناسی است که هدف آن کمک به پرورشکاران در برخورد درست با مسائل پرورشی است.

روانشناسی یکی از شاخه های علوم تجربی است که مانند دیگر اعضای خانواده علوم تجربی یافته هایش را از راه مشاهده کسب می کند.

روانشناسی را به عنوان علم مطالعه رفتار و فرآیندهای شناختی و ذهنی زیربنای رفتار تعریف کرده اند.

پرورش به جریان یا فرآیندی منظم و مستمر گفته می شود که هدف آن هدایت رشد جسمانی و روانی، یا به طور کلی هدایت رشد همه جانبه شخصیت پرورش یابندگان در جهت کسب و درک معارف بشری و هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا شدن استعدادهای آنان است.

کارآموزی به دوره های کوتاه مدت با هدف ایجاد و گسترش مهارتهای خاص گفته می شود.

بنابراین ، در قیاس با پرورش که هدفهای بسیار کلی و جامع دارد، هدفهای کارآموزی جزیی تر و دقیق ترند.

آموزش به فعالیتهایی گفته می شود که به منظور آسان کردن یادگیری از سوی آموزگار یا معلم طرح ریزی می شود و بین آموزگار و یک یا چند یادگیرنده به صورت کنش متقابل جریان می یابد.

یادگیری فرآیند ایجاد تغییر نسبتاً پایدار در رفتار یا توان رفتاری است که از تجربه ناشی می شود و نمی توان آن را به حالتهای موقتی بدن مانند آنچه بر اثر بیماری، خستگی، یا داروها ایجاد می شود نسبت داد.

در مقایسه تعریفهای آموزش و یادگیری با یکدیگر می توان این گونه نتیجه گرفت که یادگیری هدف و آموزش وسیله رسیدن به این هدف است.

در جدیدترین تعریف روانشناسی پرورشی و تعریفی که بیشتر از بقیه مورد پذیرش صاحب نظران قرار گرفته است روانشناسی پرورشی یکی از شاخه های مستقل علم روانشناسی به حساب آمده که دارای روشها و نظریه های خاص خودش است.

موضوعات اصلی روانشناسی پرورشی یادگیری آموزشگاهی و آموزش هستند.

الگوی عمومی آموزش معرف فعالیتهای اصلی معلم در تدارکات و کاربست فعالیتهای آموزشی است.

این الگو شامل چهار مرحله زیر است: مرحله‌1: پیش از عمل آموزش، انتخاب و تدوین هدفهای آموزشی، تعیین‌ویژگی‌های ورودی یادگیرندگان، سنجش آغازین، و در صورت لزوم اجرای آموزش ترمیمی.

مرحله 2: پیش از عمل آموزشی و ضمن آن، مراجعه به روانشناسی یادگیری و انگیزش و استفاده از آن برای بهبود فرآیند یادیگری- آموزش.

مرحله 3: عمل آموزش، انتخاب و کاربست روشها و فنون مناسب آموزشی.

مرحله 4: پس از عمل آموزش، تهیه و اجرای روشهای مناسب ارزشیابی از میزان یادگیری یادگیرندگان.

هدفهای کلی یا غایتهای پرورشی معمولاً با توجه به طرح هفت مرحله‌ ای «رالف تایلر»‌انتخاب می‌شوند.در این طرح سه منبع انتخاب هدف با عنوانهای دانش‌آموز، جامعه، و موضوع درسی و دو ملاک گزینش هدف با نامهای فلسفه و روانشناسی پرورشی وجود دارند.

پس از گزینش و تدوین هدفهای کلی یا غایتهای پرورشی باید آنها را با استفاده از روش پیشنهادی از جمله روش میگر به نام تحلیل غایت به هدفهای دقیق آموزشی تبدیل کرد.

غایتهای پرورشی بیاناتی هستند کلی و غایی که قصد و منظور نهادهای پرورشی یک جامعه را نشان می دهند.

در مقابل، هدفهای آموزشی قصد و منظور معلم را از آموزش مطالب درسی به نحوی دقیق و مشخص نشان می دهند.

رابرت میگر پیشنهاد می کند که معلم در نوشتن هدفهای آموزشی خود آنها را به صورت رفتاری یعنی در قالب عملکردها و رفتارهای قابل مشاهده و قابل اندازه گیری یادگیرنده بنویسد.

او همچنین می گوید در بیان این نوع هدفهای رفتاری بهتر است هم شرایط یا موقعیتهای عملکرد و هم ملاکهای ارزشیابی از عملکرد منظور شوند.

به این گونه هدفهای آموزشی، هدفهای رفتاری کامل گفته می شود.

علاوه بر میگر، نورمن گرانلاند نیز برای تهیه هدفهای آموزشی روش ویژه ای را پیشنهاد داده است.

او گفته است ابتدا هدفها را به صورت نسبتاً کلی و غیر رفتاری بنویسید.

بعد با فهرست کردن نمونه رفتارهایی که نشان می دهند یادگیرنده به هدف مورد نظر رسیده است هدفهای دقیق را مشخص کنید.

گانیه، بریگز، و ویگر نیز برای نوشتن هدفهای دقیق آموزشی ‌روشی را پیشنهاد داده‌اند که شامل پنج قسمت زیر است:1- عملی که یادگیرنده باید انجام دهد؛ 2- مفعول یا موضوع این عمل؛ 3- موقعیتی که در آن این عمل باید انجام شود؛ 4- ابزارهای انجام عمل یا موانع موجود بر سر راه آن؛ و 5- صلاحیت یا قابلیتی که قرار است آموخته شود.

هدفهای آموزشی دارای انواع مختلف هستند: پایانی یا نهایی ، واسطه ای یا بین راه، و ورودی.

هدفهای پایانی یا نهایی به خودی خود دارای ارزش اند، هدفهای واسطه ای یا بین راه به خودی خود ارزشمند نیستند و تنها به این سبب که یادگیرنده را در رسیدن به هدفهای نهایی کمک می کنند مفیدند.

هدفهای ورودی که به آنها رفتارهای ورودی نیز گفته می شود به اطلاعات و مهارت های قبلی یادگیرنده که برای یادگیری محتوا و هدفهای درس تازه پیش نیاز به حساب می آیند گفته می شود.

علاوه بر سه نوع بالا، دو نوع دیگر هدف آموزشی با نام هدفهای فرآیندی و هدفهای فرآورده ای وجود دارند.

هدف فرآیندی به کوششها و فعالیتهایی گفته می شود که یادگیرنده برای رسیدن به هدفهای فرآورده ای انجام می دهد، و هدف فرآورده ای به بازده یا نتایج این کوششها اشاره می کند.

هدف آموزشی دقیق یا هدف آموزشی رفتاری دارای فواید زیادی است که می توان آنها را به گونه زیر خلاصه کرد: 1- کار طرح و اجرای آموزش را برای معلم آسان می کند.

2- معلم را در انتخاب روشهای مناسب مدد می رساند.

3- کار امتحان و ارزشیابی معلم را سهولت می بخشد.

4- به یادگیرنده در انتخاب نوع فعالیتها و کوششهای خود کمک می کند.

5- به مسئولان پرورشی و معلمان کمک می کند تا اثربخشی کارشان را نشان دهند.

درباره استفاده از هدفهای آموزشی رفتاری، در میان صاحب نظران اختلاف عقیده وجود دارد.

با این حال، رای اکثریت آنان و نتایج بیشتر پژوهشها نشان دهنده این است که کاربرد این گونه هدفها نمی تواند خالی از فایده باشد.

طبقه بندی هدف های آموزشی طبقه بندی هدفهای آموزشی، مانند طبقه بندی ‌های مورد استفاده در علم زیست‌شناسی، به منظور سازمان دادن و نظم و ترتیب بخشیدن به موضوعهای مورد مطالعه روانشناسان پرورشی و دیگر صاحب نظران آموزشی به وجود آمده است.

طبقه بندی هدفهای آموزشی معروف به طبقه بندی بلوم شامل سه حوزه یا حیطه با نامهای شناختی، عاطفی، و روانی – حرکتی است.

حوزه شناختی به جریانهایی که با فعالیتهای ذهنی و فکری سروکار دارند مربوط می شود؛ حوزه عاطفی به علاقه، نگرش، و ارزش گذاری مربوط است؛ و حوزه روانی – حرکتی به زمینه مهارتهای حرتی یا فعالیتهای بدنی ارتباط دارد.

طبقه بندی هدفهای آموزشی، مانند طبقه بندی ‌های مورد استفاده در علم زیست‌شناسی، به منظور سازمان دادن و نظم و ترتیب بخشیدن به موضوعهای مورد مطالعه روانشناسان پرورشی و دیگر صاحب نظران آموزشی به وجود آمده است.

طبقه بندی حوزه شناختی دارای شش طبقه اصلی دانش، فهمیدن، کار بستن، تحلیل، ترکیب، و ارزشیابی است.

طبقه بندی حوزه عاطفی شامل پنج طبقه اصلی دریافت کردن (توجه کردن)، پاسخ دادن، ارزش گذاردن، سازمان دادن، و شخصیت پذیرفتن است.

طبقه بندی حوزه روانی– حرکتی کیبلر و همکاران شامل چهار طبقه به شرح زیر است: حرکات کلی بدنی، حرکات هماهنگ ظریف، رفتارهای ارتباطی غیرکلامی، و ارتباط کلامی، طبقه بندی حوزه روانی – حرکتی سیمپسون دارای هفت طبقه با عنوانهای زیر است: ادراک ، آمایه، پاسخ هدایت شده، مکانیسم، پاسخ پیچیده آشکار، انطباق ، و ابتکار، علاوه بر طبقه بندی حوزه های سه گانه بالا، گانیه نیز طبقه بندی دیگری از شکلهای و انواع یادگیری به دست داده است.

در این طبقه بندی ابتدا شکلهای اساسی یادگیری در چهار دسته یادگیری علامتی ، یادگیری محرک- پاسخ، یادگیری زنجیره سازی، و تداعی کلامی بسته بندی شده اند.

علاوه بر این ، بازده های یادگیری نیز در پنج طبقه به نحو زیر تقسیم بندی شده اند.

مهارتهای ذهنی شامل یادگیری تمیز دادن، یادگیری مفهوم، یادگیری قاعده، و یادگیری قاعده سطح بالاتر؛ راهبردهای شناختی، یعنی روشهایی که به وسیله آنها یادگیرنده اطلاعات را ذخیره می کند و آنها را مورد استفاده قرار می دهد؛ اطلاعات کلامی، یعنی دانش های مختلف؛ مهارتهای حرکتی، یعنی فعالیت های بدنی؛ نگرشها، یعنی تمایلات مختلف.

ویژگیهای ورودی یادگیرندگان ویژگیهای ورودی یادگیرندگان عبارت اند از ویژگیها یا رفتارهای ورودی شناختی، ویژگیهای ورودی روانی- حرکتی، و ویژگیهای ورودی عاطفی.

رفتارهای ورودی شناختی دانش و مهارتهای شناختی پیش نیاز درسهای مختلف را شامل می شوند؛ رفتارهای ورودی روانی- حرکتی آمادگیها و مهارتهای بدنی فرد را در بر می گیرند؛ و ویژگیهای ورودی عاطفی به علاقه ها و انگیزه های یادگیرنده در رابطه با یادگیری موضوعهای مختلف اشاره می کنند؛ از آنجا که اکثریت درسهای آموزشگاهی ماهیت شناختی دارند، رفتارهای ورودی شناختی بیشتر از دو ویژگی دیگر دارای اهمیت اند.

برای تهیه رفتارهای ورودی یا پیش نیازهای یک درس، از روش تحلیل تکلیف استفاده می شود.

تحلیل تکلیف به فعالیتی گفته می شود که از طریق آن مهارتها، دانشها، و اطلاعات سطح پایین که یادگیرنده باید در اختیار داشته باشد تا بتواند به یک هدف آموزشی تازه دست یابد تعیین می شود.

سنجش آغازین یا ارزشیابی آغازین به دو منظور مختلف انجام می شود.

یکی از این دو منظور سنجش پیش نیازهای درس جدید و منظور دیگر سنجش میزان دانش و مهارتهای یادگیرنده از هدفها و محتوای درس جدید است.

مورد اول را آزمون آمادگی یا آزمون رفتارهای ورودی، و مورد دوم را آزمون جا یابی یا پیش آزمون می نامند.

پس از اجرای سنجش آغازین، معلم باید به جبران کم و کسرهای یادگیریهای پیشین یادگیرندگان اقدام نماید.

برای این منظور روشهای مختلفی وجود دارد که معلم می تواند از آنها بهره بگیرد.

معلم هر روشی را که بر می گزیند باید اطمینان حاصل کند که پیش از شروع به آموزش یک درس تازه یادگیرندگان بر تمام پیش نیازهای آن مسلط اند.

سبک یادگیری به چگونگی یادگیری افراد اشاره می کند و به صورت راههای شخصی که در آن افراد اطلاعات را در جریان یادگیری درک و فهم می نمایند گفته می‌شود.

همچنین سبک یادگیری به باورها، رجحانها، و رفتارهایی که در جریان یادگیری به وسیله افراد مورد استفاده قرار می گیرند در برمی گیرد.

سبکهای یادگیری به سه دسته عمده تقسیم می شوند.

سبک شناختی یادگیری که به نحوه ادراک، کسب اطلاعات، وحل مسئله توسط یادگیرنده مربوط می شود.

سبک عاطفی یادگیری که در برگیرنده شخصیت و ویژگیهای هیجانی یادگیرنده است.

و بالاخره سبک فیزیولوژیکی که شامل واکنش فرد به محیط و شرایط فیزیکی است.

ما در این فصل، علاوه بر سبک های مختلف یادگیری، سبکهای تفکر را نیز معرفی کرده ایم.

سبک تفکر به عنوان طریقی که فرد می اندیشد تعریف شده است.

سبکهای اصلی تفکر عبارتند از: قانون گذارانه، اجرایی، و قضایی.

نظریه های رشد شناختی پیاژه ، ویگوتسکی و برونر طبق نظریه پیاژه، کودکان جهان هستی را متفاوت از بزرگسالان می بینند.

در این نظریه گفته شده است که کودکان از راه تجربه مستقیم با محیط پیرامونی به درک و فهم امور می‌پردازند.

رشد شناختی از راه سازگاری(جذب و انطباق) و سازمان (طرحواره‌های ذهنی) شکل می‌گیرد.سازگاری جنبه برخورد و سازش با محیط است.

سازمان به نظام‌مندی شناخت و ایجاد طرحواره های ذهنی گفته می شود.

از ویژگیهای مهم نظریه پیاژه مراحل رشد آن است.

در این نظریه چهار مرحله اصلی رشد یعنی حسی- حرکتی، پیش عملیاتی، عملیات محسوس، و عملیات صوری یا انتزاعی توصیف شده اند.

در مرحله حسی- حرکتی کودک جهان را از راه حواس و فعالیتهای حرکتی کشف می کند.

در مرحله پیش عملیاتی به تدریج تفکر نمادین ظاهر می شود.

در دوره عملیات محسوس کودکان به طور کاملاً منطقی می اندیشند، اما برحسب امور عینی و محسوس نه انتزاعی و مجرد.

آنها در این مرحله همچنین اصول بقا یا نگهداری، بازگشت پذیری، طبقه بندی و ردیف کردن را درک می کنند.

در آخرین مرحله رشد شناختی پیاژه، یعنی مرحله عملیات صوری،نوجوان می تواند استدلال فرضیه ای- قیاسی داشته باشد و به آنچه موجود نیست بیندیشد.

در نظریه رشد ذهنی ویگوتسکی بر تعامل میان عوامل تاریخی ، فرهنگی و اجتماعی تاکید شده است.

در این نظریه کارکردهای ذهنی به دو دسته کارکردهای نخستین ذهنی و کارکردهای عالی ذهنی تقسیم شده اند، و نقش گفتار خصوصی در هدایت و کنترل تفکر مورد تاکید قرار گرفته است.

یکی دیگر از مفاهیم عمده نظریه ویگوتسکی مفهوم منطقه تقریبی رشد است.

طبق این مفهوم، کودکان در موقعیتهای چالش انگیز و به کمک بزرگسالان می تواند توانایی فکری خودشان را رشد دهند.

در نظریه برونر تاکید اساسی بر فرآیند تفکر است.

مانند نظریه پیاژه، در نظریه برونر نیز این مطلب که چگونه کودکان اطلاعات مربوط به جهان هستی را به رمز در می آورند و آن را سازمان می دهند و در ذهن خود ذخیره می کنند مورد توجه واقع شده است.

مراحل رشد ذهنی در نظریه برونر شامل مرحله حرکتی، مرحله تصویری، و مرحله نمادی است.

در مرحله حرکتی کودکان رویدادهایی را که تجربه می نمایند به صورت پاسخهای حرکتی یا عملی باز نمایی می کنند.

در مرحله بازنمایی تصویری یا تجسمی کودکان رویدادهای زندگی خود را به صورت تصاویر ذهنی حفظ می کنند.

و در مرحله نمادی کودک به کسب یک نظام نمادی که عمده ترین آنها زبان است نائل می آید.

برونر معتقد است که مراحل سه گانه رشد به طور متوالی رخ می دهند.

اما این بدان معنا نیست که در هر مرحله از رشد شناختی تنها از یکی از سبکهای فکری استفاده می شود.

نظریه خبر پردازی یادگیری نظریه خبرپردازی یادگیری فرآیندهای یادگیری، به یاد سپاری و یادآوری را مورد بحث و بررسی قرار می دهد.

در این نظریه، نظام یاد به سه مرحله اصلی حافظه حسی، حافظه کوتامه مدت و حافظه دراز مدت تقسیم شده.

ابتدا محرکهای محیطی به وسیله گیرنده های حسی دریافت می شوند و وارد حافظه حسی می گردند.

بعد اطلاعاتی که به حافظه حسی وارد شده اند اگر مورد دقت یا توجه قرار بگیرند وارد حافظه کوتاه مدت می شوند.

سپس اطلاعات وارد شده به حافظه کوتاه مدت در ارتباط با اطلاعات قبلی موجود در حافظه دراز مدت رمزگردانی شده، به این حافظه وارد می شوند و جزو آموخته های فرد در می آیند.

گنجایش حافظه حسی تقریباً نامحدود است، اما مدت زمان ذخیره سازی اطلاعات در این حافظه بسیار کوتاه (ا تا 3 ثانیه) است.

در این حافظه اطلاعات دقیقاً مطابق با محرکهای حسی ذخیره می شوند در حافظه کوتاه مدت یا حافظه فعال، اطلاعات معمولاً به شکل صوتی یا شنیداری رمزگردانی می شوند، هر چند که ممکن است از رمزهای دیگری نیز مانند رمز دیداری یا معنایی استفاده شود.

مدت زمان ذخیره سازی اطلاعات در حافظه کوتاه مدت 15 تا 30 ثانیه است.

گنجایش این حافظه محدود است و با ارقام 27 ماده یا قطعه مشخص شده است.

وقتی که این گنجایش پر می شود، یک ماده یا اطلاع جدید تنها زمانی می تواند وارد حافظه کوتاه مدت شود که جانشین یک ماده پیشین گردد.

فایده مهم حافظه کوتاه مدت این است که به ما کمک می کند تا اطلاعات را برای مدتی که به منظور درک معنی دسته ای از کلمات، حل مسائل، یا تصمیم گیری لازم است، در اختیار داشته باشیم.

پس از رفع نیازهای آنی، اطلاعات موجود در حافظه کوتاه مدت به سرعت محو می شوند.

اطلاعات به کمک سه فرآیند شناختی عمده با نامهای تکرار یا مرور، بسط یا گسترش و سازمان دهی به حافظه دراز مدت انتقال می یابند.

وقتی که مطلبی از حافظه کوتاه مدت وارد حافظه دراز مدت شد، گفته می شود که آن مطلب یاد گرفته شده است.

هم گنجایش حافظه دراز مدت و هم مدت زمان حفظ اطلاعات در این حافظه نامحدود است.

چندین نظریه برای فراموشی اطلاعات از حافظه دراز مدت ذکر شده که عبارت اند از سرکوبی اطلاعات، تداخل اطلاعات و مشکلات بازیابی اطلاعات.

از میان این عوامل مشکلات بازیابی مهمترین عامل به حساب آمده است.

گفته شده اطلاعاتی که فرد قادر به یادآوری آنها نیست در حافظه موجودند، اما او نمی توان سرنخ بازیابی آنها را پیدا کند.

وقتی که اطلاعات در حافظه دراز مدت سازمان یافته باشند، نارسایی بازیابی کمتر است و شخص آنها را آسان تر به یاد می آورد.

این حافظه از سه جزء حافظه رویدادی، حافظه معنایی و حافظه روندی تشکیل می شود.

روشهای آموزش مستقیم و غیرمستقیم روش سخنرانی از دیر باز روش معمول آموزشی معلمان سراسر جهان بوده است.

در این روش فعالیت اصلی کلاس درس بر عهده خود معلم است و اکثریت این فعالیتها جنبه کلامی دارد.

در استفاده از این روش آموزشی، چند نکته توصیه شده است: 1- هدفهای آموزشی را در اختیار یادگیرندگان قرار بدهید و آنان را برای یادگیری این هدفها آماده کنید.

2- از پیش سازمان دهنده ها استفاده کنید.

3- مطالب را همراه با توضیح ارائه دهید.4- شور و شوق و تحرک داشته باشید.

5- هنگام آموزش سوال بپرسید.

6- از یادگیرندگان بخواهید تا از توضیحات شما یادداشت تهیه کنند.

بهتر است از روش سخنرانی زمانی استفاده کنید که: 1- هدف اصلی آموزش انتقال معلومات است؛ 2- مطالب سخنرانی به طریق دیگری در دسترس یادگیرندگان قرار ندارند؛ 3- مطالب پراکنده اند و معلم باید آنها را مرتب کند و سازمان دهد و در اختیار یادگیرندگان بگذارد، 4- وقتی که نگهداری مطالب در حافظه برای مدتی طولانی ضرورت ندارد، و 5- زمانی که معلم می خواهد یادگیرندگان را راهنمایی کند و راهنمایی هایی در اختیار آنان قرار دهد تا برای یادگیری از طریق روشهای دیگر آماده شوند.

در روش بحث گروهی ، به خلاف روش سخنرانی، دانش آموزان یا دانشجویان به طور فعال در فعالیت کلاسی شرکت می کنند و فعالیت اصلی را آنان برعهده می گیرند.

آموزش با روش بحث گروهی دارای مراحل زیر است: 1- انتخاب موضوع بحث، 2- یافتن زمینه مشترک برای بحث، 3- بیان هدفهای آموزشی و محدوده زمانی، 4- ترتیب نشستن افراد در جلسه بحث گروهی و5- هدایت جریان بحث.

نتایج پژوهشهایی که اثربخشی روشهای سخنرانی و بحث گروهی را با هم مقایسه کرده نشان داده اند که از لحاظ یادگیری فوری اطلاعات بین این دو روش محسوسی دیده نمی شود و بعضی وقتها روش سخنرانی از این لحاظ بهتر است، اما از لحاظ نگهداری مطالب یاد گرفته شده در حافظه (یادداری) روش بحث گروهی بر روش سخنرانی برتری دارد.

روش آموزش اکتشافی را می توان به صورت رویکردی که از طریق آن یادگیرندگان با محیط خود به تعامل می پردازند و در نتیجه آن به فهم یک موضوع می رسند تعریف کرد.

مراحل آموزش برای یادگیری اکتشافی به قرار زیرند: اقدامات پیش از آموزش شامل تعیین قصد یا هدف و انتخاب یک موقعیت مشکل آفرین یا معما برنگیز؛ آموزش دادن درس شامل آماده ساختن یادگیرندگان و توضیح دادن روشهای اکتشافی، ارائه موقعیت معما برانگیز، جمع آوری اطلاعات یا داده ها و آزمایشگری، فرضیه سازی و توضیح دادن و تحلیل فرآیند اکتشاف؛ و اقدامات پس از آموزش شامل ارزشیابی از فعالیتهای یادگیرندگان و نتایج به دست آمده و دادن نوعی بازخورد به آنان است.

روش اکتشافی هدایت شده حد وسط میان روش آموزشی مستقیم و روش اکتشافی محض یا روش اکتشافی هدایت نشده است.

در این روش یادگیرنده به اندازه کافی استقلال دارد، اما معلم بر کار او نظارت می کند هر جا به کمک نیاز داشته باشد او را یاری می دهد.

ما در نتیجه گیری از مطالب این فصل گرفته ایم که انتخاب از میان روشهای آموزشی باید متناسب با موضوع و هدفهای درس و نیز شخصیت دانش آموزان باشد.

بهترین تدبیر معلم در کار آموزشی اش این است که در همه حال انعطاف پذیر عمل کند و در هر زمان روش متناسب با موضوع، هدفها و دانش آموزان خود را مورد استفاده قرار دهد.

آموزش برای یادگیری در حد تسلط روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط یکی از روشهای آموزش فردی است که به صورت گروهی اجرا می شود.

در این روش، موضوع درسی به یک رشته واحد آموزش- یادگیری که به طور متوالی و به صورت سلسله مراتبی تنظیم می شوند به دنبال هم قرار می گیرند و این واحدها به ترتیب از ساده به پیچیده آموزش داده می شوند.

در آموزش اولین واحد آموزشی، ابتدا موضوع درسی به همه دانش آموزان کلاس به طور گروهی آموزش داده می شود و از آنان خواسته می شود تا به انجام تکالیف مربوط به آن واحد بپردازند.

پیش از آموزش واحد بعدی، معلم، با اجرای یک آزمون تکوینی، از میزان یادگیری دانش آموزان در واحد آموزشی اول کسب اطلاع می کند.

دانش آموزانی که در یادگیری هدفهای آموزشی‌آن واحد به طور کامل موفق نبوده اند(به حد تسلط نرسیده‌اند) کمک اضافی دریافت می کنند تا در یادگیری آن به حد تسلط برسند، یعنی معلم به دادن آموزش اصلاحی یا ترمیمی به دانش آموزان ناموفق آن واحد آموزشی اقدام می کند.

بعد با اجرای آزمون تکوینی دیگری که هدفهای آموزشی همان واحد را می سنجند از رفع نواقص یادگیری دانش آموزان ناموفق اطمینان حاصل می کند.

به دنبال آن، به آموزش موضوع درسی واحد دوم اقدام می کند و در این واحد نیز تدابیر اعمال شده در واحد اول را به کار می بندد.

و این اقدام را برای تمام واحدهای آموزشی دیگر نیز انجام می‌دهد.

سرانجام با اجرای یک آزمون جامع نهایی یا ارزشیابی تراکمی یادگیریهای متراکم دانش آموزان در تمامی واحدهای آموزشی را سنجش می کند، و به نمره گذاری دانش آموزان می پردازد.

تفاوت عمده این روش آموزشی با روشهای مرسوم آموزشی این است که در روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط، در طول جریان آموزش و یادگیری یک سلسله واحد درسی، به دانش آموزان کمک می شود تا مرتباً از نواقص کار خود اطلاع حاصل کنند و در رفع آنها بکوشند، و در یادگیری هدفهای تمام واحدها به حد تسلط برسند و در درس نمره کامل بگیرند.

در این روش، چون علاوه بر آموزش یکسان گروهی معلم به هنگام ضرورت به دانش آموزان آموزش اصلاحی متناسب با ویژگیهای اختصاصی آنان هم می دهد، به تدریج از میزان اختلاف آنها نسبت به هم کاسته می شود و در نهایت در یادگیری هدفهای آموزشی درس بسیار شبیه به هم می شوند.

اما در روش مرسوم آموزش گروهی، از آنجا که در هر واحد درسی تعدادی از دانش آموزان موفقیت کامل به دست نمی آوردند، در طول زمان، از هم فاصله می گیرند، به گونه ای که در پایان آخرین واحد آموزشی تعداد کمی از آنها در یادگیری هدفهای درس به حد تسلط می رسند و مابقی در یادگیری کامل هدفها ناموفق می مانند.

پژوهشهای انجام شده با روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط غالباً بر اثر بخشی این روش در پیشبرد دانش آموزان، به ویژه دانش آموزان ضعیف، تاکید کرده اند.

با این حال تعدادی از صاحب نظران به این سبب که ممکن است در این روش پیشرفت دانش‌آموزان ضعیف به بهای جا ماندن دانش‌آموزان قوی تمام شود به آنان ایراد گرفته‌اند.

آموزش به کمک روشهای تغییر رفتار تغییر رفتار به کاربرد مجموعه ای از اصول و فنون یادگیری گفته می شود که هدف آن اصلاح رفتار افراد است.

در تغییر رفتار فرض بر این است که رفتارهای بهنجار هر دو از اصول روانشناختی مشابهی پیروی می کنند.

هدف تغییر رفتار در چهار دسته خلاصه شده است: 1- روشهای افزایش نیرومندی رفتارهای مطلوب موجود، 2- روشهای ایجاد رفتارهای مطلوب تازه، 3- روشهای نگهداری رفتارهای مطلوب و 4- روشهای کاهش و حذف رفتارهای نامطلوب.

روشهای افزایش نیرومندی رفتارهای مطلوب موجود شامل دو روش مهم تقویت مثبت و تقویت منفی اند.

روشهای ایجاد رفتارهای تازه از الگو برداری، شکل دهی؛ زنجیره سازی و محو کردن محرک تشکیل یافته اند.

روشهای نگهداری رفتارهای مطلوب عبارت اند از برنامه های تقویت و رقیق کردن برنامه تقویتی.

روشهای کاهش و حذف رفتارهای نامطلوب به دو دسته عمده روشهای مثبت کاهش رفتار و روشهای منفی کاهش رفتار تقسیم می شوند.

روشهای مثبت کاهش رفتار چهار روش تقویت تفکیکی رفتارهای با نرخ کم، تقویت تفکیکی رفتارهای دیگر، تقویت تفکیکی رفتارهای ناهمساز و سیری را شامل می شوند.

روشهای منفی کاهش رفتار عبارت اند از خاموشی محروم کردن از تقویت، جریمه کردن، جبران کردن و تنبیه.

ما در این فصل روشها و فنون تغییر رفتار بالا را مورد بحث قرار داده ایم.

ضمن معرفی هر یک از این روشها کاربردهای آموزشی و انضباطی آنها را نیز همواره با مثالهای عینی و عملی در موقعیتهای آموزشی و تحصیلی آموزشگاه توضیح داده ایم.

روشهای تغییر و اصلاح رفتار مورد بحث در این فصل در درجه نخست برای استفاده معلمان و سایر مربیان تدوین شده اند.

با این حال والدین و سایر کسانی که به ترتیب کودکان و نوجوانان سر و کار دارند می توانند از این روشها سود ببرند.

آموزش مهارتها و راهبردهای یادگیری و مطالعه شناخت و فراشناخت دو مفهوم مکمل یکدیگرند.

شناخت همان یادگیری و دانستن است، اما فراشناخت به شناخت یا آگاهی یادگیرنده از چگونگی یادگیری خود او گفته می شود.

فراشناخت شامل سه بخش است: 1- دانش مربوط به خود یادگیرنده (مانند رجحانها، علاقه ها، نقاط قوت، نقاط ضعف و عادتهای مطالعه) ، 2- دانش مربوط به تکلیف یادگیری (از جمله اطلاعات مربوط به سطح دشواری تکالیف مختلف ومقدار کوشش مورد نیاز برای انجام تکالیف تحصیل) و 3- دانش مربوط به راهبردها یا استراتژیهای یادگیری و چگونگی استفاده از آنها.

راهبردها یا استراتژیهای شناختی همان راههای کسب دانش هستند، اما راهبردهای یا استرتژیهای فراشناختی به راههای نظارت بر راهبردهای شناختی و هدایت آنها گفته می‌شوند.

یادگیرندگان ماهر به کمک راهبردهای شناختی به پیشرفت دست می یابند و با استفاده از راهبردهای فراشناختی بر راهبردهای شناختی نظارت می کنند تا پیشرفت خود را بهبود بخشند.

راهبردهای شناختی به سه دسته کلی تکرار و مرور، بسط و گسترش معنایی و سازمان دهی تقسیم می شوند.

راهبردهای فراشناختی نیز از سه دسته راهبردهای برنامه‌ریزی، کنترل و نظارت و نظم دهی تشکیل می یابند.

روشهای آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی متنوع اند و از میان آنها می توان روشهای زیر را نام برد: روش پس ختام یا روش پس خبا، روش مردر، روش آموزش دو جانبه، روش مطالعه مشارکتی، روش یادگیری مشارکتی و روش پرسیدن دو جانبه.

ارزشیابی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی عبارت است از سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه نتایج حاصل با هدفهای آموزشی از پیش تعیین شده به منظور تصمیم گیری در این باره که آیا فعالیتهای آموزشی معلم و کوششهای یادگیری دانش آموزان یا دانشجویان به نتایج مطلوب انجامیده اند و به چه میزانی.

اندازه گیری فرآیند یا فعالیتی است که تعیین می کند یک شخص یا یک شئ چه مقدار از یک ویژگی برخوردار است.

آزمون وسیله غیرمستقیم سنجش صفات روانی است که توسط آن نمونه ای از رفتار معرف یک صف مورد نظر سنجیده می شود.

آزمودن به آن نوع اندازه گیری گفته می شود که وسیله اش آزمون است.

اگر در اندازه گیری به جای آزمون یا علاوه بر آزمون وسایل دیگری به کار بروند به آن سنجش گفته می شود.

در ارزشیابی وابسته به ملاک از یادگیرندگان انتظار می رود که به هدفهای آموزشی معین دست یابند یا به سطح بخصوصی از عملکرد برسند.

ارزشیابی وابسته به هنجار، به خلاف ارزشیابی وابسته به ملاک که در آن از یک ملاک مطلق از پیش تعیین شده استفاده می شود، به نوعی ملاک نسبی وابسته است.

ارزشیابی آغازین یا سنجش آغازین شامل تعداد سوال درباره رفتارهای ورودی و تعداد سوال درباره هدفهای آموزشی درس است.

هدف از ارزشیابی تکوینی آگاهی یافتن از میزان و نحوه یادگیری دانش آموزان و دانشجویان برای تعیین نقاط قوت و ضعف یادگیری و مشکلات آموزشی است.

این ارزشیابی در ضمن دوره آموزشی اجرا می شود.

ارزشیابی تشخیصی نیز در ضمن دوره آموزشی به کار می رود و هدف از اجرای آن تشخیص مشکلات خاص یادگیرندگان است.

ارزشیابی تراکمی نهایی وسیله ای است که به کمک آن می توان تمامی آموخته های متراکم یادگیرندگان را در طول یک دوره تحصیلی تعیین کرد.

این آزمون معمولاً در پایان ترم، سال یا ثلث تحصیلی به کار می رود.

آزمونها را با توجه به ویژگی مورد اندازه گیری در دو دسته آزمونهای توانایی (شناختی و روان- حرکتی) و آزمونهای عاطفی تقسیم می کنند.

آزمونهای توانایی نیز به دو دسته آزمونهای استعداد و آزمونهای پیشرفت تحصیلی تقسیم می شوند.

آزمونهای استعداد آمادگی یادگیرنده برای یادگیریهای بعدی را می سنجند.

آزمونهای پیشرفت تحصیلی آموخته های قبلی یادگیرنده را می سنجند.

آزمونهای عاطفی نیز دارای انواع مختلفی هستند که مهمترین آنها آزمونهای شخصیت است.

تفاوت عمده بین آزمونهای توانایی و آزمونهای عاطفی این است که در آزمونهای توانایی حداکثر عملکرد آزمون شونده اندازه گیری می شود، اما آزمونهای عاطفی وضع موجود یا شرایط طبیعی آزمون شونده را می سنجند.

آزمونهای مختلف را با توجه به چگونگی تهیه آنها و موارد استفاده شان به دو دسته میزان شده و معلم ساخته تقسیم می کنند.

آزمونهای میزان شده آزمونهایی هستند که با استفاده از نمونه های بزرگ آزمون شوندگان و غالباً به وسیله موسسات یا بنگاههای آزمون سازی دولتی یا خصوصی و به منظور ارزشیابی آموزشی یا سایر مقایسه های کلان تهیه می شوند.

آزمونهای معلم ساخته برای سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به توسط معلمان تهیه و در طول دوره آموزشی یا در پایان آن به اجرا در می آیند.

طرح ارزشیابی پیشرفت تحصیلی یا جدول مشخصات درس هم شامل بعد محتوای درس و هم در برگیرنده بعد هدفهای آموزشی است که در آن هدفهای آموزشی معلم وارد می شوند.

علاوه بر اینها، در طرح ارزشیابی پیشرفت تحصیلی تعداد و یا درصد کل سوالهای آزمون و نیز تعداد و یا درصد سوالهایی که به هر بخش تعلق می گیرد نوشته می شود.

معمول ترین ابزارهای اندازه گیری هدفهای حوزه شناختی آزمونهای کتبی یا به اصطلاح آزمونهای مداد و کاغذی هستند.

آزمونهای کتبی ویژه اندازه گیری هدفهای شناختی به دو دسته عمده بسته پاسخ و باز پاسخ تقسیم می شوند.

آزمونهای بسته پاسخ همان آزمونهای عینی شامل آزمونهای صحیح – غلط، جور کردنی و چند گزینه ای هستند.

آزمونهای باز پاسخ از دو دسته آزمونهای تشریحی و آزمونهای کوته پاسخ تشکیل می شوند.

تهیه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی آزمونهای تشریحی یا انشایی معمول ترین نوع آزمونهای کلاسی هستند و از دو دسته آزمونهای تشریحی گسترده پاسخ و آزمونهای تشریحی محدود پاسخ تشکیل می یابند.

در آزمونهای تشریحی گسترده پاسخ هیچ گونه محدودیتی برای آزمون شونده منظور نمی شود.

در آزمونهای تشریحی محدود پاسخ آزمون شونده در دادن پاسخ به سوالها آزادی کامل ندارد، بلکه از او خواسته می شود تا پاسخ خود را در چهارچوب شرایطی خاص محدود کند.

آزمون کوته پاسخ حد وسط بین آزمون عینی است.

جواب سوال آزمون کوته پاسخ از یک کلمه تا یک جمله است.

آزمون عینی به آزمونی گفته می شود که هم سوالهای آن و هم جوابهای سوالها را معلم یا ممتحن تهیه می کند و از دانش آموز می خواهد تا درباره پاسخهای سوالها تصمیماتی اتخاذ کند.

از جمله اینکه صحیح یا غلط بودن جواب سوال را تعیین کند (آزمون صحیح –غلط) تعدادی پرسش را با تعدادی پاسخ جور کند (سوال جور کردن)، یا از میان تعدادی پاسخ یا گزینه پیشنهادی بهترین یا درست ترین آنها را برگزیند(چند گزینه‌ای).

علت نام گذاری آزمونهای عینی به این نام آن است که در تصحیح پاسخهای آنها نظر شخصی مصحح دخالت نمی کند و این کار به طور عینی (غیرذهنی) انجام می شود.

ما در این فصل هر سه آزمون عینی را زیر عنوان آزمونهای چند گزینه ای مورد بررسی قرار داده و قواعد تهیه آنها را به تفصیل بحث کرده ایم.

آزمونهای عملکردی به آزمونهایی گفته می شود که به طور مستقیم فرآیندها و فرآورده های یادیگری را می سنجند.

این آزمونها شامل چهار دسته اند: آزمون کتبی عملکردی، آزمون شناسایی، انجام عملکرد در موقعیتهای شبیه سازی شده و نمونه کار.

در آزمونهای عملکردی کتبی از آزمون شونده خواسته می شود تا در یک موقعیت واقعی یا شبیه سازی شده کار یا فعالیتی را انجام دهد و نتیجه آن را به طور کتبی گزارش نماید.

در آزمون شناسایی از آزمون شونده خواسته می شود تا ابزار یا دستگاهی را شناسایی کند یا اشکالات موجود در وسیله ای را تشخیص دهد.

در انجام عملکرد در موقعیتهای شبیه سازی شده از آزمون شونده خواسته می شود تا در شرایطی که با شرایط واقعی شبیه سازی شده است فعالیتی را انجام دهد.

و بالاخره در نمونه کار آزمون شونده وادار می شود تا در یک موقعیت طبیعی کار یا مهارتی را که آموخته است نشان دهد.