چرخه یادگیری یادگیری ما را نمی توان با مقیاسی مانند عقربه سوخت ماشین اندازه گیری کرد که از خالی تا پر تغییر می کند.
ما با مرور دوباره آنچه که قبلاً آموخته ایم و باز اندیشی در افکار و طرحهایمان برای یادگیری در آینده، یاد می گیریم.
و همیشه چیزهای بیشتری برای آموختن وجود دارد.
معروف ترین چرخه یادگیری چرخه کولب است که چهار مرحله را برای یادگیری شناسایی کرده است : تجربه عمل تفکر مفهوم ساختن این مدل نشان می دهد که ما چگونه از طریق تجربه و از مقایسه تچربه خودمان با دیگران یاد می گیریم که چگونه تجربه هایمان را تحلیل کنیم و برای کارهای جدیدی برنامه ریزی کنیم .
اگر تمام فازهای این چرخه را طی کنیم یادگیری تجربی ، چنانکه به این اسم مشهور است، به تجربه اندک ما محدود نمی شود.
سبک های یادگیری همه ما به یک روش یاد نمی گیریم.
ما گرایش داریم روش هایی را که با آنها راحت تر هستیم انتخاب کنیم و بقیه روشها را کنار بگذاریم.
این نکته مهم است که ما از سلیقه مان در مورد سبک های یادگیری باخبر باشیم تا بتوانیم : از روش های یادگیری مان استفاده کنیم که با آموزش خاصی که فرا می گیریم، سازگار باشد.
یادگیری مان را در روش های ضعیف تر بهبود بخشیم.
نکته مهم آن است که بدانیم سبک های یادگیری خصوصیات فردی افراد نیستند و ما همه در شرایط متفاوت سبک های متفاوتی را به کار می گیریم.
هر چند، معمولاً ما یک یا دو سبک را بر بقیه ترجیح می دهیم .
به گفته هانری و مامفورد (1984) برای اینکه چرخه یادگیری (چرخه کولب را نگاه کنید ) را کاملاً طی کنیم ، باید هر چهار سبک یادگیری را در پیش گرفت .
ضعف یا قبول نکردن هر کدام از این سبک های یادگیری ، فرآیند یادگیری را دچار مانع می کند.
وضعیت های یادگیری وقتی دانش آموزان در حال کسب مهارت یا دانش جدیدی هستند، اندیشیدن به وضعیت یادگیری شان یعنی میزان توانایی و آگاهی شان از آن سودمند است.
اگر یادگیرنده از نیاز خود آگاه نباشد، نمی تواند از پیش نهادهای کمک استفاده کند.
دابین چهار وضعیت برای یادگیری پیش نهاد می کند : یادگیرنده اغلب در حالیکه نسبت به نیازها و ضعفهای آموزشی خود در وضعیت ناکارآمد خود آگاه است، شروع به یادگیری می کند.
متاسفانه خیلی از ما در مرحله ناکارآمد ناخودآگاه (آن کس که نداند و نداند که نداند!) هستیم.
فهمیدن این وضعیتها برای هدایت یادگیرندگان به وضعیت مطلوب کارآمد ناخودآگاه، مثلاً در راندن یک ماشین، بسیار ضروری است.
انگیزه برای تحصیل در سطوح عالی تر انگیزه یادگیرنده نقش مهمی در فرآیند یادگیری بازی می کند.
مقدار انگیزه ما به این بستگی دارد که چه کسی هستیم، چه چیزی می خواهیم یاد بگیریم و شرایطی که در آن یاد می گیریم چیست.
بررسی هایی که تایلور (1983) روی دانشجویان دانشگاه این انجام داد نشان داده است که در تحصیلات عالی چهار رویکرد عمده در انگیزش دانش آموزان وجود دارد.
هر کدام از این رویکردها ( و نه خصوصیات فردی!) را می توان به به دو زیر گروه علاقه درونی به فرآیند یادگیری و علاقه بیرونی به یادگیری به عنوان وسیله ای برای رسیدن به یک هدف تقسیم کرد.
دیدگاه های ما نسبت به یادگیری اینکه ما یادگیری مان را چگونه شروع می کنیم به دانش و مهارت های قبلی، انگیزه ما برای یادگیری، روش یادگیری و شرایط آموزشی محیط یادگیری مان بستگی دارد.
اما اساسی تر از اینها، چگونگی شروع یادگیری در وهله اول، به اینکه چه تصوری از آموزش داریم مربوط می شود.
مارتون و سالجو (1997) دو رویکرد یادگیری عمیق و سطحی را شناسایی کرده اند که اساساً در تصوری که از معنی آموزش دارند با هم متفاوتند.
یادگیری عمیق رویکرد مطلوب آموزش عالی است.
یادگیری سطحی در پیوند با حفظ کردن فرمول ها و معلومات بدیهی است.
باید دو نکته را در رویکرد به آموزش، مورد توجه قرار داد.
اولاً ، آدم های متفاوتی که رویکردهای یادگیری متفاوت دارند، سر کلاس یک درس واحد می نشینند.
دوم اینکه یک شخص واحد بر حسب زمان یا چیزی که می گیرد، رویکرد متفاوتی را اتخاذ می کند اینکه ما یادگیری مان را چگونه شروع می کنیم به دانش و مهارت های قبلی، انگیزه ما برای یادگیری، روش یادگیری و شرایط آموزشی محیط یادگیری مان بستگی دارد.
دوم اینکه یک شخص واحد بر حسب زمان یا چیزی که می گیرد، رویکرد متفاوتی را اتخاذ می کند.
سه رویکرد به آموزش را می توان به صورت زیر خلاصه کرد : باز هم تاکید می کنیم که مهم است درک کنیم که اینها خصوصیات فردی نیستند.
ما بر حسب شرایط رویکردهای مختلفی را به کار می گیریم.
چالش موسسات آموزشی این است که اهداف و محتوای آموزش و سبک های تدریس و انواع ارزشیابی را طوری طراحی کننده که آموزش عمیق را آسان سازد.
نتیجه گیری : در این فصل دیدیم که رابطه محکم و معنی داری بین خودپنداری و موفقیتهای تحصیلی در هر سطح و کلاسی وجود دارد.
دیگر این که به نظر می رسد تغییر در یکی از اینها ملازم با تغییر در دیگری باشد.
تحقیقاتی ارائه شده است که نشان می دهد که چگونه یک دانش آموز موفق به خود می نگرد و چگونه خودپنداری چنین شاگرد موفقی با تصور و استنباط دانش آموزی که مردود یا ناموفق است فرق دارد.
اگرچه اطلاعات ما دلایل و شواهد قاطعی در مورد این که کدام یک از آنها بر دیگری مقدم است را در بر ندارد، ولی این نیز بدیهی است که خودپنداری مثبت مترادف با موفقیت تحصیلی و خود پنداری منفی مترادف با شکست تحصیلی می باشد و این مساله تاکید به ارتباط قوی دو طرفه بین آن دو دارد و به ما دلایلی ارائه می دهد که بپذیریم که بالا رفتن خودپنداری اثر حیاتی روی اصلاح امور تحصیلی دارد.
در دنباله اشارات این فرضیه، در فصل سوم بررسی خود و این که تحت تاثیر مدرسه چه اتفاقی برای آن رخ خواهد داد را آغاز می کنیم .
در فصل چهارم، به بحث و توضیح راههایی که معلم می تواند روحیه مثبت و واقع بینانه خودپنداری در دانش آموزانش ایجاد کند، می پردازیم .
به طور انفرادی و جمعی – در اهمیت اول قرار دارند.
منابع کسب این اطلاعات همانهایی هستند که در فصل دوم، زیر عنوان داده ها درباره یادگیرندگان گفته شده است.
این اطلاعات نه تنها برای داوری کردن درباره بازده های مورد نظر و بازده های واقعی ضروری هستند، بلکه در تعیین ملاک و ضوابطی برای قضاوت درباره کیفیت و مناسب بودن آموزش نیز لازم هستند.
بدهی است بدون در نظر گرفتن یادگیرندگان، هرگونه ارزشیابی ناقص، نامربوط، و گمراه کننده خواهد بود .
اطلاعات مهم مورد نیاز درباره یادگیرندگان برای ارزشیابی آموزشی از این قرارند: اطلاعات درباره شایستگی ها، توانایی ها، و استعدادهای هر یک از یادگیرندگان.
اطلاعات درباره جنبه های اختصاصی وضعیت رشدی هر یک از یادگیرندگان در زمان شروع آموزش، به ویژه میزان آشنایی با معرفت (معلومات آنان)، رشد شناختی، مهارتها، نگرش ها، و توانایی خود رهبری آنان در انجام دادن فعالیت های یادگیری به طور مستقل .
هرگونه شواهدی که بتواند اطلاعاتی را درباره سبک یاد گیری، مشکلات یادگیری، و استعدادهای ویژه یادگیری دانش آموزان به سهولت در دسترس ارزشیاب قرار دهند.
اطلاعات درباره ماهیت و ویژگی انگیزش یادگیرنده برای شرکت در آموزش، شامل علاقه های شخصی، طرح های مربوط به شغل آتی و رشته تحصیلی، نقش تقویتی یا تضعیف موقعیت خانوادگی و محیطی او .
نشانه های عینی درباره ماهیت جامعه، اخلاق، محیط فرهنگی و عقلانی گروههای هم سال و اعضای کلاس درس .
با وجودی که بدست آوردن این نوع اطلاعات مفید و قابل اعتماد فوق العاده مشکل است، اما روانشناسان و ارزشیابی کنندگان خبره به طور فزاینده ای روش ها و وسایل مطالعه کودکان و جوانان را توسعه می دهند.
معلمان نیز غالباً مهارتهای خود را در مورد تحلیل صفات مشخصه و ویژگیهای یادگیرندگان گسترش می دهند.
بدیهی است حدس و گمان های گمراه کننده، شایعات بی اساس، اطلاعات «کلیشه ای» نامعتبر نمی توانند پایه و اساسی برای تعیین ملاک ارزشیابی یادگیرندگان قرار گیرند.
هم چنین در استفاده از تست های استاندارد شده، و بیشتر انواع اطلاعات تطبیقی و مقایسه ای برای این کار باید جوانب احتیاط را ملحوظ داشت، مگر این که ارزشیابی کننده یادگیرندگان مورد نظر را با گروه مرجع از طریق طرح سوالات مناسب و مربوط با اقلام ویژگیهای یاد شده در موارد پنجگانه مذکور بسنجد و میزان وفاق میان دو گروه را پیدا کند.
بررسی اعمال متقابل در کلاس سومین جنبه اصلی ارزشیابی آموزشی بررسی فرآیند عمل متقابل در کلاس درس است.
استیک این جنبه از آموزش را «داد و ستد میان معلم و شاگر» می نامد، که در واقع همان آموزش (تدریس) است و بدیهی است، نه تنها اطلاعات درباره عمل متقابل معلم و شاگرد در کلاس درس، برنامه ریز و معلم را توانا می سازد تا درباره اوضاع و احوال کلاس، که بازده آموزش و شاگردان تحت آن شرایط حاصل می شود، داوری کنند، بلکه خود فرآیند – فرایند عمل متقابل نقش اساسی را در رسیدن به بیشتر هدفهای آموزشی ایفا می کند.
بنابراین، ارزشیابی بازده فعالیت های یادگیری و آموزش باید در زمینه این فعل و انفعالات یا اعمال متقابل انجام گیرد.
نظام های تحلیل و طبقه بندی فرآیند عمل متقابل معلم و شاگرد در دروسی مانند «روشها و فنون تدریس» مورد بحث قرار می گیرد و بیشتر دانشجویان با روشهای جمع آوری اطلاعات و تحلیل آنها آشنایی دارند.
به عنوان مثال می توان گفت که بعضی از برنامه ریزان ضبط فعالیت های کلاس درس در نوار «ویدئو» برای جمع آوری اطلاعات و تحلیل بعدی آنها را توصیه می کنند، گرچه احتمالاً این کار در مدارس کشور ما امکان پذیر نباشد، می توان از عکس العمل های خود دانش آموزان نسبت به فرآیند آموزشی در کلاس خاصی استفاده کرد.
این نوع اطلاعات بیشتر در سطح موسسات آموزش عالی، دبیرستان، حتی دوره راهنمایی مورد استفاده قرار می گیرند.
هم چنین می توان از پرسشنامه های مربوط به عکس العمل های شاگردان، مقیاس های درجه بندیف و نظر سنجی ها، تبادل نظر، مصاحبه ها، و عکس العمل والدین استفاده کرد.
بدیهی است اطلاعات جمع آوری شده درباره فرآیند عمل متقابل در کلاس باید با روشهای معتبر و وسایل گوناگون ممکن تحلیل و نتیجه گیری شوند.
امبو، احمد مختار .
مسائل جهان و دورنمای آینده، ترجمه محمد رضا صالح پور، تهران، وزارت برنامه و بودجه، 1366.
باتومور، تی .
بی ، جامعه شناسی، ترجمه سید حسن منصور و سید حسن حسینی کلجاهی، تهران.
شرکت سهامی کتابهای جیبی، 1355.
بازرگان، فریدون.
اصول و روشهای آموزش و پرورش، تهران شرکت سهامی کتابهای جیبی، 1351.
بلوم، بنیامین، اصول علمی طبقه بندی هدفهای تربیتی ، ترجمه مسعود رضوی، تهران، دانشسرای عالی (سابق)، 1346.
پتروفسکی، آرتور (و دیگران).
آموختن برای زیستن، ترجمه محمد قاضی (و دیگران)، تهران، امیر کبیر، 1354.
تافلر، الوین.
موج سوم، ترجمه شهیندخت خوارزمی، تهران، نشرنو،1363.
تایلر، رالف، اصول اساسی برنامه ریزی تحصیلی و آموزشی ترجمه علی تقی پور ظهیر، تهران، دانشگاه ابوریحان (سابق)، 1358.
تقی پور ظهیر، علی، و ابراهیم زاده عیسی.
فلسفه آموزش و پرورش، تهران، عابد، 1364.
تین برگن، یان.
برنامه ریزی مرکزی، ترجمه احمد عظیمی بلوریان، تهران، سازمان برنامه و بودجه (سابق)، 1363 دیوئی، جان.
مقدمه ای بر فلسفه آموزش و پرورش- دموکراسی و آموزش و پرورش .
ترجمه، ا.ح.
آریان پور، دانشسرای تبریز با همکاری موسسه انتشارات فرانکلین، 1339.
راسخ، شاپور، تعلیم و تربیت در جهان امروز از نظر جامعه شناسی اقتصاد و برنامه ریزی، تهران، امیرکبیر 1350.
رضوی، مسعود.
اصول طرح ریزی برنامه های تحصیلی و تربیتی، تهران، مک گروهیل.
سیف، علی اکبر، روانشناسی پرورشی (روانشناسی یادگیری و آموزش)، تهران، انتشارات آگاه، 1368.
رویکردهدفعلاقهنگرانی های دانش آموزشغلیآموزشدرونیآیا این یادگیری به شغل انتخابیم مربوط می شود؟مدرک گرفتنبیرونیآیا رشته ام برای کارفرماها شناخته شده و معتبر است؟آموزشیعلاقه ذهنیدرونیآیا برنامه درسی ام جالب است؟
آیا کلاس ها انگیزه ام را تقویت می کنند؟پیشرفت تحصیلیبیرونیآیا نمراتم نشان می دهد که پیشرفت خوبی داشته ام ؟شخصیرشد و اصلاح شخصیدرونیآیا من با چالش مواجه می شوم و آیا تجربه ام زیاد می شود؟جبران کمبود یا فرصت قبلیبیرونیبازخوردم چقدر خوب است؟
آیا این درس را می گذرانم؟اجتماعیخوش گذراندنبیرونیآیا امکانات ورزشی و فرهنگی خوبی موجود هست؟
یادگیری عمیقیادگیری عمیق، متضاد یادگیری سطحی و رویکرد مطلوب آموزش عالی است.
کسانی که رویکرد عمیق به یادگیری دارند مطالب جدید را با ربط دادن آنها به دانسته های قبلی شان یاد می گیرند.
بعضی اوقات به این رویکرد، یادگیری کل نگر گفته می شود، چون این نوع یادگیری با داشتن فهم و دیدگاه واحدی نسبت به جهان مرتبط است.
کسی که رویکرد عمیق دارد به جای اینکه واقعیات را از هم جدا کند همواره در حال این سوال است که چطور جور در می آید؟
بحث بر سر چیست؟
آیا توضیح دیگری وجود ندارد؟
در این یادگیری ارزش یابی به جای بازتولید صرف درسها، درگیر شدنی فعالانه با اندیشه هاست.یادگیری سطحییادگیری سطحی گردآوری معلومات بی ربط به هم مانند اسم آدم ها و مکان ها و تاریخ وقایع است.
این رویکرد، یادگیری را چیزی می بیند که می توان آن را با عقربه سوخت اندازه گیری کرد؛ که از خالی شروع می شود و باید تا پر شدن پیش برود.
این رویکرد به یادگیری اتمیستی شهرت دارد چون وقتی ما به طور سطحی یاد می گیریم، میزان دانسته هایمان را به شکل یک توده می بینیم نه به صورت کیف پولی که می توان آن را روی هم گذاشت و پس انداز کرد.
وقتی زمان ارزشیابی این یادگیری برسد به تکنیکهای مرور و رویه هایی معمولی مثل حفظ کردن نیاز پیدا می کنیم .
مشکل اصلی یادگیری سطحی هم وقتی بروز می کند که مجموعه اطلاعاتی که با آنها سرو کار داریم، بسیار گسترده شود.یادگیرییادگیری استراتژیک بر تکنیکهای یادگیری تاکید دارد.
در این رویکرد دانش آموزان یادداشت های خود را سازماندهی می کنند و صعی می کنند.استراتژیکمعیارهای درس را پیش بینی و جوابهایشان را به آنچه معلم می خواهد، نزدیکتر کنند.
رویکرد استراتژیک تلاشی منطقی در جهت ایجاد تعادل بین میزان تلاش برای یادگرفتن یک درس و نمره آن است.
مدیریت زمان و منابع از مسایل اصلی این روش است.
رویکردهدف از فعالیتویژگی های رویکردبا هدف :رویکرد عمیقتبدیل کردندرگیری فعال با ایده های جدید.
ربط دادن دانسته های قبلی به آموخته های جدید پیدا کردن منطق و شاهد در بحث هادرک معنی اندیشه هارویکرد سطحیباز تولید کردندانش را مجموعه از واقعیتهای بی ارتباطی دانستن حفظ کردن اسم ها، تاریخ ها و فرآیندها استرس!کسب دانش و مهارت های لازمرویکرد استراتژیکسازمان دهی کردنروشن کردن خواسته های درس مدیریت خوب منابع و بار کاری یادگرفتن آنچه معلم ها می خواهندرسیدن به بالاترین نمره ممکن ازای مقدار تلاش معین