دانلود تحقیق مفهوم برنامه‌ ریزی

مفهوم برنامه‌ ریزی هر کس در زندگی خواست‌هایی داردکه برای رسیدن به آنها طرحی می‌اندازد و تدبیری می‌اندیشد .

خواست‌ها و آرزوهای بعضی‌ها برآورده می‌شوند ، خواستها و آرزوهای بعضی دیگر برآورد نمی‌شود .

خواست‌هایی برآورد می‌شوند که اولاً مطابق با واقعیات ،و دور از تخیلات و رؤیاها هستند .

ثانیاً، طرح‌ها و تدابیر رسیدن به آنها با توجه به منابع ، امکانات ، و محدودیت‌ها تهیه و یا اندیشیده می شوند .

به این ترتیب ، طراحی و نقشه کشیدن برای نیل به هدف‌ها را برنامه ریزی گویند ، نهایت این که بعضی برنامه‌ها واقع بینانه طراحی می شوند و بعضی دیگر حالت آرزویی و خیالی دارند .

برای برنامه‌ریزی تعاریف متعددی وجود دارد که هر یک از آنها بیانگر دیدگاه ویژه تعریف کننده و وابستگی او به حوزه‌ی علم و دانش خود و یا گروه‌های خاص اجتماعی است مثلاً : « برنامه‌ریزی عبارت است از طرح تدابیری که بتوان به احسن وجه ( یا مناسب‌ترین صورت ) ، از منابع موجود ( ممکن الوجود ) برای نیل به هدف‌های مطلوب استفاده کرد .» یا « برنامه‌ریزی فعالیت مستمری است که نه تنها به مقصد ، بلکه به روش وصول به آن ( مقصد ) و تعیین بهترین مسیر نیز توجه دارد .» یا « برنامه‌ ریزی تدابیر آگاهانه‌ای است که از طرف مقامات دولتی برای تعیین هدف‌های معین ، با توجه به روابط آنها با همدیگر ، و با در نظر گرفتن رشد متناسب و هماهنگ و بسیج همه‌ی امکانات برای رسیدن به این هدف‌ها اتخاذ می‌شود تا رشد اقتصادی و اجتماعی تمام جامعه در یک دوره معینی از آینده تضمین گردد.» و سرانجام ، « برنامه‌ریزی فراگردی است مداوم ، حساب شده و منطقی ، جهت‌ دار و دورنگر ، به منظور هدایت و ارشاد فعالیت‌های جمعی ، برای رسیدن به هدف‌های مطلوب ».

به این ترتیب ، کار برنامه‌ریزی ، همچنانکه یان تین برگن ، مؤلف کتاب « برنامه‌ریزی مرکزی » متذکر شده است ، مشتمل است بر : (1) پیش بینی و آینده‌نگری است ، و بنابراین سازمان برنامه‌ریزی باید به ابزارهای پیش‌بینی مجهز گردد.

(2) مشخص کردن هدف‌‌ ها و یا دادن محتوا به هدف‌هاست .

از آنجائی که غالباً هدف‌های سیاست ( اقتصادی آموزشی و ...

) از دولت و مجلس سرچشمه می‌گیرند ، به عبارت دیگر ، هدف‌ها را دولتمردان ، که سیاست گذاران نامیده می شوند ، تعیین می‌کنند ،‌کار برنامه‌ریزان محتوا بخشیدن به آن هدف‌ها می‌باشد ، گرچه ، در مورد تعیین هدف‌ها میان برنامه‌ریزان اتفاق آرایی وجود ندارد .

عده‌ای بر این باورند که کار برنامه‌ریز بعد از تعیین هدف‌ها به وسیله دولتمردان و سیاست گذاران شروع می‌شود ( مانند راسخ ) ، و عده‌ای دیگر بر این عقیده‌اند که برنامه‌ریزی جدا از تعیین هدف‌ها نیست و برنامه‌ریزان با توجه به طبیعت کارشان و اطلاعاتی که درباره‌ی توقعات و نیازها دارند ، هدف‌ها را نیز باید تعیین کنند .

آنچه واقعیت دارد این است که برنامه‌ریز به کلیه مسؤلان ، دولتمردان، و سیاستگذاران کمک می‌کند تا تصمیمات آگاهانه‌تری را اتخاذ کنند.

(3) و سرانجام هر برنامه‌ریزی مستلزم هماهنگی میان ابزارها ، عوامل و وسایل مختلف اجرای سیاست است .

مراحل برنامه‌ریزی برنامه‌ریزی ، به طور اعم ، شامل مراحل زیر است : تعیین وتصریح هدف‌(ها) ؛ یعنی پاسخ به این سوال که : برای چه چیزی باید برنامه ریخته شود؟

تهیه طرح‌ها و تعیین فعالیت‌ها؛ دراین مرحله طرح‌های رسیدن به هدف‌ها به دقت تهیه و تنظیم می‌شوند و براساس آن فعالیت‌های مربوط به طور دقیق پیش‌بینی و مشخص می‌شوند.

انتخاب روش‌ها از میان شقوق مختلف برای هماهنگ کردن وهدایت مسیر فعالیت‌ها به سوی هدف‌های تعیین شده .

تنظیم برنامه زمانی برای فعالیت ها.

به مورد اجرا گذاردن یا به مرحله عمل درآوردن طرح‌ها.

سرانجام ، ارزشیابی از نتایج فعالیت‌ها و تعیین میزان رسیدن به هدف‌ها و یا مشخص کردن موانع و نارسایی‌ها ، و استفاده از نتایج ارزشیابی به عنوان بازخورد در برنامه‌ریزی بعدی .

با توجه به مراحل یاد شده ، برنامه‌ریزی درسی شامل مراحل زیر است : (الف) تعیین هدف‌های کلی و عینی ، که براساس متغییرات و عوامل خارجی ( خارج ازنظام آموزش و پرورش ) ، و با توجه به : معرفت و دانش سازمان یافته ، آرمانها ، ارزش‌ها و نیازهای اجتماعی ، نیازهای یادگیرندگان ، فرآیند یادگیری ، تعیین و تصریح می شوند.

(ب) طراحی حیطه برنامه‌ها و برنامه‌های درسی ، که به وسیله گروه‌های مسول برنامه‌ریزی درسی برای مدارس صورت میگیرند.

بدیهی است تصمیمات درباره‌ طرح‌های برنامه‌ها با توجه به عوامل سیاسی و اجتماعی اتخاذ می‌شوند.

(پ) انتخاب و به مورد اجرا گذاردن روش‌های آموزشی ، که معمولاً به وسیله گروه‌های آموزشی و معلمان مسئول صورت می‌گیرد .

دراین مرحله ، معمولاً معلمان در انتخاب شقوق مختلف استفاده از منابع ، و وسایل ارتباط جمعی آزادی بیشتری دارند .

(ت) سرانجام ، ارزشیابی برنامه‌های درسی است ، که تصمیم درباره ی شیوه‌های ارزشیابی از پیشرفت یادگیرندگان به وسیله معلمان اتخاذ می‌شود و تصمیم درباره شیوه‌های ارزشیابی برنامه‌های درسی به وسیله گروه برنامه‌ریزان گرفته می‌شود .

اکنون، به منظور آشنا شدن بیشتر با مراحل برنامه‌ریزی درسی نمودار تصویری آن را در شکل (5) نشان می‌دهیم ، و بعداً نیز درباره هر یک از موارد آن به تفصیل سخن خواهیم گفت .

شکل (5) نمودار تصویری مراحل برنامه‌ریزی درسی را نشان می‌دهد .

ارزشیابی برنامه‌های درسی : تصمیمات در باره شیوه‌های ارزشیابی برای تعیین پیشرفت‌ فراگیران به وسیله معلمان اتخاذ می‌شود .

تصمیمات درباره شیوه‌های ارزشیابی برای ارزشیابی برنامه‌های درسی به وسیله گروه برنامه‌ریزان گرفته می‌شود نتایج ارزشیابی اساس برنامه‌ریزی بعدی قرار می‌‌گیرد.

اجرای برنامه‌های درسی ( آموزش) تصمیمات درباره شیوه‌های آموزش به وسیله معلمان مسئول اتخاذ می‌شود در این مورد ، شقوق مختلف استفاده از منابع وسایل ارتباط جمعی و غیره پیشنهاد می‌گردد.

انعطاف پذیری و تشویق با آزادی بیشتر ی برای معلم و شاگرد وجود دارد .

طراحی برنامه‌های درسی : تصمیات درباره طراحی به وسیله گروه‌های مسئول برنامه‌ریزی اتخاذ می شود ، عوامل سیاسی ، و اجتماعی ، تصمیمات متخذه و طرح نهایی را محدود می‌سازند.

هدف‌های کلی و عینی و حیطه‌های برنامه مبانی ( متغیرات خارجی ) بازخورد نظریه‌های مربوط به برنامه‌ریزی درسی برای برنامه‌ریزی درسی نظریه‌های متفاوتی وجود دارد که به چند مورد از آنها به طور اجمال اشاره می کنیم .

1- نظریه‌ای که بر مواد و موضوع درسی ، که باید تدریس شوند ، تاکید می‌کند .

طبق این نظریه ، در برنامه‌ریزی درسی ، که معادل با تعیین موضوع و مواد درسی است ، باید از اصول مربوط به انتخاب ، تعیین ماده‌ی درسی خاصی برای کلاسهای معین ، و ترتیب و توالی موضوع و محتوای درسی پیروی کرد و شامل مراحل زیر است : الف - استفاده از نظریات اصحاب تخصص برای تعیین موضوع مورد تدریس .

بدیهی است که این نظر مبتنی بر عوامل متعدد اجتماعی و تربیتی است .

ب- استفاده از ملاک‌ها و معیارهایی ( از نظر مشکلی و آسانی ، ترتیب و توالی و غیره ) برای انتخاب مواد درسی برای جمعیت معینی ( گروه ، کلاس و غیره ) است .

پ- طراحی و اجرای روشهای مناسب برای دستیابی وتسلط یادگیرندگان به مواد درسی انتخاب شده است .

2- نظریه‌ای که بر برنامه‌ های درسی تابعی تأکید می‌کند ، طرفداران آموزش و پرورش پیشرفته بر این عقیده دارند که باید برنامه‌های درسی مناسب‌‌تر و کارآمدتر از برنامه‌های درسی سنتی تهیه کرد .

برای این منظور میگویند کار برنامه‌ریزی درسی عبارت است از : الف- تعیین هدف‌های عینی اساسی و مقاصد اصلی برنامه‌های درسی به طور کلی و بخش‌های آن .

ب- انتخاب فعالیت‌ها ، مواد آموزشی ، انتخاب محتوا ، کتب ، تمرین‌ها ، عناوین برای بحث‌های ازاد ، فعالیت‌های دستی و بدنی ، و طرح‌های بهداشتی و تفریحی .

پ- مشخص کردن موثرترین سازمان مواد درسی ، و تعیین آنها برحسب کلاس‌ها در مدارس به صورت تجربی .

3- نظریه‌ای که برنامه‌ریزی درسی را به صورت یک نظام در نظر می‌گیرد .

هم چنانکه گفتیم ، نظام ( سیستم ) عبارت از مجموعه‌ای از اجزاء وابسته به هم و سازمان یافته‌ای است که برای رسیدن به مقاصدی (‌که نظام به خاطر آنها برقرار شده است ) فعالیت می‌کنند و یاعملی را انجام می‌دهند هم چنین ، با توجه به تعریفی که از برنامه‌ریزی درسی ارائه دادیم و گفتیم که : برنامه‌ریزی درسی عبارت از پیش‌بینی و تهیه مجموعه فرصت‌های یادگیری برای جمعیتی مشخص ، به منظور رسیدن به آرمانها هم چنانکه گفتیم ، نظام ( سیستم ) عبارت از مجموعه‌ای از اجزاء وابسته به هم و سازمان یافته‌ای است که برای رسیدن به مقاصدی (‌که نظام به خاطر آنها برقرار شده است ) فعالیت می‌کنند و یاعملی را انجام می‌دهند هم چنین ، با توجه به تعریفی که از برنامه‌ریزی درسی ارائه دادیم و گفتیم که : برنامه‌ریزی درسی عبارت از پیش‌بینی و تهیه مجموعه فرصت‌های یادگیری برای جمعیتی مشخص ، به منظور رسیدن به آرمانها و هدف‌های آموزش و پرورش است ، در اینجا « مجموعه فرصت‌های یادگیری » را به عنوان عناصر و اجزاء تشکیل دهنده نظام ، و « آرمانها و مقاصد آموزش و پرورش » را به عنوان هدف‌های نظام در نر می گیرند .

شکل شماره (3) ، مفهوم برنامه‌ریزی درسی را به صورت یک نظام نشان می‌دهد که در آن برنامه مشتمل بر یک سری زنجیره‌های تربیتی است که برای جمعیتی معین طراحی شده ، به وسیله مدرسه اجرا و ارزشیابی می‌شود .

هم چنانکه در شکل (4) ملاحظه می شود هر برنامه درسی از « حیطه‌هایی » تشکیل می شود .

به این صورت که هر « حیطه برنامه درسی » شامل مجموعه فرصت‌های یادگیری است که برای رسیدن به یک هدف کلی و خرده هدف‌های مربوط به آن پیش‌بینی وطرح‌ریزی شده است .

بنابراین ، در هر برنامه‌درسی متناسب با تعداد هدف‌های کلی ، حیطه‌های برنامه‌‌های درسی خواهیم داشت .

مثلاً ممکن است هدف‌های آموزش و پرورش را در چهار گروه هدف کلی یعنی هدف‌های مربوط به (1) رشد شخصی ، (2) روابط انسانی ، (3) یادگیری دائمی ، و (4) کسب تخصص ، قرار دهیم .

در این صورت برای هر هدف کلی ( و خرده هدف‌های مربوط به آن ) یک حیطه یا حوزه برنامه‌درسی خواهیم داشت به این ترتیب : 1- اولاً خرده هدف‌های مربوط به هدف کلی « رشد شخصی و خویشتن یابی » را باید مشخص کنیم به این صورت که مثلاً ، ( الف ) شخص بتواند مسائل شخصی خود را حل کند (ب) بتواند با محیط خود سازگار شود ، (پ) مفهوم مثبتی از « خویشتن » داشته باشد ، و (ت) بتواند توانایی‌های بالقوه خود را شکوفا سازد .

ثانیاً ، برنامه رسیدن به این هدف ، یعنی «حیطه برنامه‌ مربوط به رشد شخصی » را باید پیش‌بینی کنیم .

بدیهی است این پیش‌بینی شامل تدارک فرصت‌های یادگیری زیادی است ، از قبیل : تدارک فرصت‌های یادگیری مهارتهای اساسی برقرار کردن ارتباط با دیگران ( از طریق خواندن ، نوشتن ، سخن گفتن ، حل مشکل خود در شمارش و حساب ) توسعه ارزش‌ها ، آموزش و پرورش بدنی و بهداشت ، آموزش موضوعهای اکتشافی 0 علوم به ویژه علوم تجربی ) و سرانجام ، پیش بینی فعالیت‌ها و فرصت‌هایی که به فرد در کشف علائق و استعدادهای خود برای کسب تخصص‌های بعدی کمک می‌کند .

به طور کلی ، یعنی آموزش و پرورش عمومی .

2- همین طور در مورد هدف کلی « روابط انسانی » ، اولاً باید خرده هدف‌های مربوط به آن را مشخص کنیم به این ترتیب که مثلاً ، ( الف ) شخص بتواند وظایف شهروندی را به خوبی انجام دهد ، ( ب) بتواند به «انسانیت » انسان و حقوق انسانی احترام بگذارد و در تامین رفاه اجتماعی به طور فعال مشارکت وهمکاری کند .

برنامه رسیدن به این هدف کلی و خرده هدف‌های مربوط به آن ، یعنی « حیطه برنامه مربوط به روابط انسانی » از این قرار است : کسب معرفت و مهارت در کاربرد علوم اجتماعی ، ادبیات ، زبان ، و برقرار کردن روابط متقابل اجتماعی ،‌مشارکت در گروه‌های گوناگون و نهادهای اجتماع ، مطالعات و فعالیت‌های متعدد مربوط به رشد و توسعه مهارت‌های روابط انسانی در مدرسه و جامعه ف با درنظر گرفتن مسائل مانند ، تفاوت‌ها و تعارضات فرهنگی در یک جامعه و فرایندهای ارزش گذاری .

3- در مورد مشخص کردن خرده هدف‌های مربوط به هدف کلی « یادگیری دائمی » می‌توان مثلاً ، از « پرورش مهارتهای مورد نیاز دانش آموزان برای یادگیری موثر و مداوم در خارج و بعد از مدرسه » را نام برد .

برنامه‌رسیدن به این هدف کلی ، یعنی « حیطه برنامه‌ مربوط به یادگیری دائمی » شامل دستورالعمل‌ها و برنامه‌های کسب مهارت در بدست آوردن اطلاعات از طریق مطالعه ، مشاهده ، مصاحبه ، و مهارت در استفاده از منابع اطلاعات مانند مهارت استفاده از کامپیوتر ، تحلیل نشریات ، ارتباط جمعی ، سنجش افکار ، مهارت در حل مشکلات ، و تنظیم منابع برای مطالعات بعدی است .

4- سرانجام ، در مورد هدف‌های مربوط به « کسب تخصص » ، یعنی آموزش و پرورش تخصصی که بعد از آموزش و پرورش عمومی است که از طریق رشته‌ای کردن تحصیلات صورت می گیرد ف می‌توان گفت که این رشته‌های تحصیلی ممکن است شامل جنبه‌های عملی و فنی ، و یا نظری برای اشتغال بعدی و انتخاب حرفه‌ی اینده دانش آموزان متناسب با استعدادها ، رغبت‌ها و امکانات صورت میگیرد .

بنابراین هر یک از رشته‌های تحصیلی تخصصی مانند تجربی ، ریاضی ، علوم انسانی و اجتماعی ، و یا فنی و حرفه‌ای حیطه برنامه‌های خاص خود را خواهند داشت .

یادگیری و برنامه‌ریزی درسی معرفت درباره ی یادگیری برای تصمیم‌گیری در برنامه‌ریزی درسی کاملاً ضروری است .

برنامه‌ریزی درسی الزاماً طراحی برای یادگیری است ، به عبارت دیگر ، هر برنامه‌ی درسی دارای هدفهایی برای یادگیری است و روشهایی برای رسیدن به این هدف‌هاست .

طرح برنامه‌ی درسی ف هم چنانکه هیلدا تابا می‌گوید ، حاصل تصمیماتی است که باتوجه به سه موضوع اساسی اتخاذ می‌شوند: (1) انتخاب و تنظیم محتوا ، (2) انتخاب فعالیت‌های آموزشی برای یادگیری این محتوا ، (3) طرح و نقشه‌هایی برای بهینه سازی شرایط برای یادگیری .

این تصمیم ها ، همچنانکه قبلاً نیزگفته‌ایم بدون داشتن معرفت کافی درباره یادگیرندگان و یادگیری نمی‌توانند به طور مناس اتخاذ شوند .

تعیین مناسب‌ترین زمان برای تدریس موضوع خاص و توالی آن ، و تبدیل این موضوع به محتوا و تجارب قابل یادگیری ، بدون داشتن معرفت درباره یادگیری و وضعیت شناختی یادگیرنده - تشکل و رشد آن در سنین مختلف ، امکان پذیر نیست .

در صورتی می‌توانیم محتوای برنامه‌ی درسی مناسب بانیازها و توانایی‌های یادگیری کودکان و نوجوانان پیشنهاد و یاتنظیم کنیم که درباره‌ی یادگیری ، انواع آن ، انتقال یادگیری و این که چگونه می‌توان از یادگیری‌های « مدرسه‌ای » به بهترین وجهی در زندگی استفاده کرد، آگاهی داشته باشیم .

یادگیری موضوع پیچیده است و انواع متفاوتی از یادگیری‌ها وجود دارند که خوشبختانه برای هر یک از آنها نظریه‌ها و تحقیقاتی فراوانی وجود دارند که اطلاعات علمی با ارزشی را در دسترس برنامه‌ریزان قرارمی‌‌دهند .

مثلا روان شناسی یادگیری اطلاعات مفیدی درباره یادگیری مهارتهای حرکتی و تسلط به آنها ، یادگیری مفاهیم ، تعمیم ‌ها ، ارزشها نگرشها کاوش‌های علمی و حل مسائل در دسترس می‌گذارند .

هم چنین اطلاعات مفیدی درباره‌ی امکانات و ماهیت اصلاح رفتار ، فرآیند رشد شناختی ، تشکیل ارزش‌ها در فرد ، تاثیر محیط روی رشد عقلانیف انگیزه‌ها ، سلائق ، نیازها و نقش آنها در رفتار و یادگیری ،‌و انتقال یادگیری و غیره در اختیار برنامه‌ریزان قرار می‌دهد .

به طور کلی ، آنچه برای برنامه‌ریزان ضرورت دارد این است که به طور مرتب در جریان گزارش‌های آخرین یافته‌های روان شناسی یادگیری قرار گیرند.

به ویژه تحقیقاتی که اخیراً درباره‌ی یادگیری و رفتار انسان انجام گرفته است اطلاعات علمی باارزشی که درباره تغییر پذیری انسان ارائه داده‌اند .

مثلاً تحقیقاتی که درباره چگونگی یادیگری کودکان و تاثیر مفهوم « خود » روی یادگیری انجام گرفته است ،‌معرفت ما را درباره‌ی یادگیری وسعت بخشیده است .

به این ترتیب که بر طبق روان شناسی ادراکی ، « خود » تعیین کننده‌ی این است که چه چیزی را ببینیم، چه چیزی را بشنویم، و چه چیزی را یاد بگیریم .

کودکانی که نظر منفی نسبت به خودشان دارند و آنان که باور می‌کنند ناتوان هستند و نمی‌توانند بخوانند، بنویسند، یا یادبگییرند ، و دوست داشتنی و قابل پذیرش نیستند ،نه تنها برای یادگیری تلاش نمی‌کنند بلکه مدرسه و تحصیل را ترک میکنند .

به طور کلی ، کودکان براساس نوع رفتاری که با آنان می‌شود یاد می‌گیرند چه کسی ، با چه توانایی‌هایی هستند .

تحقیقات نشان می‌دهند که بیشتر کودکانی که از محله های فقیرنشین به مدرسه آمده بودند و باور کرده بودند که از نظر ذهنی عقب افتاده هستند و یا به کندی یاد می گیرندزمانی که مورد توجه قرار گرفتند و برای انجام دادن تکالیف تشویق شدند و فرصت‌های تربیتی بیشتری برای آنان فراهم شد ، علاوه بر این که توانایی انجام دادن تکالیف مدرسه در حد متوسط را از خود نشان دادند ، بلکه می‌توانستند کارهای بیشتر از آنان را هم انجام دهند .

این قبیل کودکان با راهنمایی افراد متخصص ، بافراهم آوردن فرصت‌های یادگیری و محیط تربیتی غنی ، و با بکار بردن روشهای تدریس بهتر و موثرتر توانستند خود را از قید تصورات نادرستی که نسبت به خود داشنتند آزاد کنند، و نه تنها خود را توانا وموفق برای ادامه تحصیل یافتند ، حتی از نظر معلوماتی که کسب کرده بودند داوطلب ورود به دانشگاه‌ها شدند .

یادگیری به طور کلی موضوع شخصی است و به عوامل متعددی مانند: ساختمان بدنی ، مدت زمانی که زندگی کرده ، سابقه تجربی او ، به هدفها ، ارزشها و نیازهای شخصی ، و به احساسی که درباره‌ی خود و دیگران ، و به میزان آزاد بودن یادگیرنده از ترس بستگی دارد .

بنابراین ، تدریس به طور اساسی یک وظیفه یاری به کودکان است تا هر یک برای خود معنای آنچه را باید یاد بگیرند، کشف کنند .برای انجام دادن این مهم ، برنامه‌ریز و معلم باید هر یادگیرندرا به خوبی بشناسند و دنیای او را هم چنانکه او می بیند درک کنند.

تغییر دادن مفاهیم منفی کودکان نسبت به « خود » وتبدیل آن به مفاهیم مثبت ، مستلزم شکیبایی ، همدلی ، و درک کردن کودکان است ، مستلزم بازبینی برنامه‌ها ، وروشهای تدریس است تا آنجایی که کسی احساس نکند شایستگی کسب نمرات خوب ، ارتقاء به کلاس بالاتر را ندارد یا دوست داشتنی و با ارزش نیست .

هم چنین ،‌مستلزم فراهم آوردن چنان فرصت‌های تجارب یادگیری است که هر یادگیرنده خودش را متعهد به این کند که می‌تواند فعالیت‌های عقلانی را که با آنها در چالش است ، انجام دهد و رشد عقلانی خود را توسعه بخشد .

هم این طور ، مستلزم آزاد گذاشتن یادگیرنده برای یادگیری ، برای کشف حقیقت برای خود ، برای داشتن اعتماد به نفس و به دیگران ، کشف روشهای اندیشه و راه‌حل‌های نو ، برای امتحان کردن و تجربه کردن برای بحث و گفتگو ، خواندن و حتی برای اشتباه کردن است .

هم چنانکه آرتور کومز اشاره کرده است افراد دارای مفهوم منفی نسبت به خود ، یعنی آنانی که احساس می‌کنندبی‌ارزش ، فاقد توانایی ، و یا غیر قابل پذیرش هستند ، کسانی هستند که احساس می کنند در زندان یا بیمارستانهای روانی هستند.

بنابراین ، یاری به کودکان برای ساختن مفهوم مثبت نسبت به خود نه تنها وظیفه معلم ،‌بلکه از وظایف اجتماع و بخش ضروری برنامه‌ریزی درسی است .

موقعیت اجتماعی – اقتصادی و یادگیری توانایی‌های ذاتی یادگیرندگان به صورتهای متعددی تحت تاثیر موقعیت اجتماعی – اقتصادی قرار می‌گیرند .

انواع سنخ‌های شناختی ، فرآیندهای رشد تفکر ، خود تصوری ، روابط گروهی ،روابط معلم و شاگرد ، فرصت‌های آفرینندگی و کسب تجارب به طور عمیقی تحت تاثیر طبقه اجتماعی خاصی هستند که کودک در آن متولد شده ، رشد یافته است .

به این ترتیب : طبقه اجتماعی کودک بر یادگیری وی به صورتهای گوناگونی تاثیر می‌گذارد .

مثلاً بررسی‌هایی که در مورد طبقه اجتماعی دانش‌آموزان دبیرستانها و دانشجویان انجام گرفته است معلوم شده است علی‌رغم کوشش‌هایی که برای ترغیب کودکان محروم از آموزش و پرورش ،برای ورود به دبیرستان و دانشگاه انجام گرفته است ، اکثریت دانش آموزان و دانشجویان از خانواده‌های متوسط و به بالا بوده‌آند .هم چنین این بررسی‌ها نشان می‌دهند که این قبیل کودکان نه از نظر استعداد تحصیلی ، بلکه از نظر توقعات و امکانات مالی والدین باکودکان محروم از تحصیل تفاوتهای مشهودی داشتند .

به احتمال قوی نتیجه این بررسی‌ها را می‌توان به کشور خودمان هم تعمیم داد .

هر چند ، برای حصول اطمینان لازم است تحقیق مشابهی برای سالهای اخیر انجام گیرد .

در گذشته طبقات پایین اجتماعی کمترین رغبت را برای آموزش و پرورش رسمی داشتند .

فرض جامعه نیز بر این بود که آنان در پایه‌های تحصیلی پایین‌تری ترک تحصیل خواهند کرد .

از بیشترشان انتظار می‌رفت که مثل پدران و دوستان پدرانشان ، کارگران دستی غیر ماهر یا نیمه ماهر بار آیند.

بعلاوه ، بیشتر خانواده‌های محروم در محله‌های پر جمعیت و یا درمحله‌های دوردست ، که بیشتر خانواده‌های بی‌سواد هستند ، زندگی می‌کردند مدارس مناسب و یا معلمان با تجربه نداشتند .

محیط خانه ، همسایه‌ها، و انواع اشخاصی که کودک را احاطه میکنند در یادگیری وی موثر هستند .

ناحیه‌ی شهری ، حومه‌ی شهر ، یا روستایی که کودک زندگی می‌کند فرصت‌های یادگیری گسترده یا محدودی را برای کودک فراهم می‌آورند .

خدماتی که به وسیله‌ی همسایه‌ها و مردم نواحی و عوامل آنها ارائه می‌شوند ، و انگیزه‌هایی که به وجود می‌آورند ، همه روی این که کودکان چه چیزهایی را یاد بگیرند و چگونه یاد بگیرند تاثیر می‌گذارند .

هم چنین است مشاغل والدین ، این که پدران آنان کشاورز ، کارمند ، مهندس و غیره باشند و کلیه‌ی تجاربی که در نتیجه معاشرت با انواع مردم و رفت و آمدهای خانوادگی کسب می‌کنند ، همه اساس یادگیری کودکان راتشکیل می‌دهند .

خلاصه این که کودک در جامعه خویش یاد می‌گیرد که چه چیزهایی را یاد بگیرد و با چه چیزهایی زندگی کند .

ارزش‌ها و فضایل اخلاقی خانواده روی این که کودک چه چیزی را یاد بگیرد و چگونه یاد بگیرد تاثیر می‌گذارند .

کودکی که در خانه‌ای زندگی می‌کند که مردم آن اهل علم و ادب هستند ، و در آنجا علاقه و رغبت به بحث و گفتگو درباره‌ اندیشه‌های نو ، اختراعات و اکتشافات جدید وجود دارد ، بیشتر از کودکی که در خانه وی درباره کتابی یا موضوع‌ها ،و اکتشافات جدیدی صحبت نمی‌شود ، آماده‌ی شرکت در بحث ها ، درک مسایل جدید و احیاناً هماهنگی و سازگاری با آنها خواهد بود .

در هر حال کودکانی که والدین آنان از تحصیلات خوبی برخوردارند ، احتمالاً بیشتر از سایر کودکان علاقه‌مندتر خواهند بود که در تحصیلات خود توفیق داشته باشند .

نوع زندگی خانوادگی نیز روی یادگیری کودک موثر است .

مثلاً کودکی که با خانواده‌ی خود به بیشتر جاها مسافرت می‌کند، بیشتر از کودکی که تجارب مسافرتی کم و محدود دارد ، به مطالعات اجتماعی ، تاریخ و جغرافیا آمادگی دارد .

هم چنین مطالعاتی که در مورد روابط میان آموزش و پرورش و درآمدها ، و نابرابری‌هایی که در خانواده‌ها ، و در نتیجه ، در مدارس به وجود می آیند انجام گرفته است نشان می‌دهند که هر قدر سطح درآمدها بالا می‌رود ، نمرات آزمون‌های پیشرفت تحصیلی نیز بالا می‌رود یعنی ، سطح تحصیلات کودکان و جوانان با درآمد خانواده آنان رابطه‌ی مستقیمی دارد .

در تحقیقی که به وسیله میلنر انجام گرفته است ، اکثر قریب به اتفاق کودکان طبقه‌ی اجتماعی متوسط و به بالا ، دارای نمرات بالایی در آزمون آمادگی خواندن داشتند.

در صورتی که کودکان طبقه‌ی اجتماعی پایین دارای نمرات کمتری بودند .

هم چنین تحقیق دیگری نشان می‌دهد که دانش آموزان با طبقه اجتماعی بالاتر در آزمون‌های بهره هوشی ، به دلیل داشتن انگیزه‌ی بیشتر و شیوه‌های برخورد متفاوت ، توفیق بیشتری داشتند .

در صورتی که کودکان طبقه‌ی پایین ، به دلیل فرهنگ خاص خانواده و طبقه اجتماعی خود ، که در آن شکست ، نگرانی ، ناکامی یک امر عادی است ، توفیق کمتری داشتند .

کودکان ونوجوانان این طبقه در خانه برای انجام دادن کارهای مدرسه آموزش ندیده‌اند ، والدین آنان ، این اندیشه را که اگر قرار است در زندگی توفیق داشته باشند باید نمرات خوبی را بگیرند در آنان به وجود نمی آورند .

بعلاوه نظام طبقه‌ی اجتماعی هم چنانکه در مدرسه عمل می‌کند کمکی برای جبران آموزش ضعیف خانواده ، و همجواری نمی‌کند .

تحقیق دیگری درباره‌ی مسائل و مشکلات کودکان نشان می‌دد کودکانی که پدران آنان مدت کمتری در خانه هستند و زمانی هم که در خانه هستند توجه کمتری به آنان میکنند ، معمولاً کودکانی هستندکه صبح با وضع نامرتبی ، بدون شستن دست و روی خود ،‌حتی در مواقعی بدون صرف صبحانه به مدرسه می‌آیند دارای مسائل و مشکلات هستند .

اولین ناکامی این قبیل کودکان این است که در یادگیری « خواندن » مشکلاتی دارند دومین ناکامی آنان در هوش کلامی است که معمولاً پایین‌تر از متوسط است .

سومین ناکامی این گروه این است که تا زمانی که کوچک و در سنین پایین‌تر هستند با معلمان خود از نظر یادگیری درگیری دارند ، که اکثراً منجر به مردودی می شود .درسنین بالاتر نیز مشکلات و مسائل عدیده‌ای را برای مدرسه به وجود می‌آورند .

در فصل آتی به تفصیل درباره مبانی جامعه شناختی برنامه‌ریزی بحث خواهیم کرد .

اما ، تذکر آنچه در اینجا ضرورت دارد این است که مطالعات جامعه شناختی درباره هر کودک اطلاعات فراوانی را درباره این که کودکان چه چیزهایی را یاد می‌گیرند و چگونه یاد می‌گیرند در دسترس برنامه‌ریزان قرار می‌‌دهند .

گر چه هنوز درباره همبستگی هوش با موقعیت اجتماعی - اقتصادی اطلاعات مطمئنی بدست نیامده است .

« نیم » از سوالاتی که به دانش آموزان دبیرستان پسرانه با خانواده‌های « پر درآمد» و « کم درآمد » داده بود چنین نتیجه می‌گیرد که « هوش با موقعیت اجتماعی - اقتصادی همبستگی مثبتی دارد.» خلاصه اطلاعات کیفی درباره یادگیرندگان مشتمل است بر اطلاعاتی : درباره‌ی رشد و نمو و ویژگیهای آنان در مراحل مختلف رشد.

درباره‌ی نیازهای جسمانی و روانی ، یعنی نیازهای اساسی یادگیرندگان .

درباره‌ی ویژگیهای اخلاقی ،ارزش‌ها ، و نگرش‌های آنان .

درباره‌ی فرآیند یادگیری ، نظریه‌ها و قوانین یادگیری ،‌ به یادآوری و فراموشی .

درباره‌ی چگونگی یادگیری مفاهیم ، تعمیم‌ها ، ارزش‌ها ، مهارتها و امکانات اصلاح رفتار .

سرانجام ،اطلاعات درباره‌ی انگیزه‌ها ، سلائق ، تقویت‌ها ، یعنی تشویق و تنبیه ، و نقش آنها در یادگیری و غیره می‌باشد .

اطلاعات یاد شده را می‌توان از انواع منابع موجود به روش‌های متفاوتی کسب کرد .

به این ترتیب که اطلاعات مورد لزوم را می‌توان : از طریق مطالعه‌ی کتب روان شناسی مربوط به رشد و نمو کودکان و نوجوانان ، یادگیری .

بررسی نتایج وگزارش‌های تحقیقات مربوط.

مشاهده‌ی رفتارهای کودکان و نوجوانان ، ومصاحبه با والدین و معلمان درباره‌ی رغبت‌ها، علائق و نیازهای آنان .

بررسی نتایج آزمایش‌های پزشکی ، و پرونده‌های تحصیلی و بهداشتی دانش آموزان ، در صورتی که وجود داشته باشند .

بررسی انتشارات مراکز تحقیقات و مطالعات موردی کودکان و نوجوانان ، به ویژه رساله‌های تحقیقاتی دانشجویان دوره‌های کارشناسی ارشد و دکترا.

از طریق مطالعه‌ی مقالات صاحبنظران و شرکت در سخنرانی‌ها و سمینارها کسب کرد .

سرانجام از اطلاعات کسب شده می‌توان در موارد زیر استفاده کرد : 1- تعیین هدفهای آموزش و پرورش .

2- طرح برنامه‌های متناسب با ویژگی‌های رشد هر مرحله از تحصیل ، یعنی طرح برنامه‌ها براساس و با توجه به توانایی‌های یادگیری دانش آموزان ، نیازهای رشد جسمانی ، عاطفی ، اجتماعی ، و عقلانی .

3- تهیه برنامه‌ها برای رشد و توسعه‌ی ارزش‌ها ، نگرش‌ها ، اخلاقیات و رفتارهای قابل قبول ، به طور کلی ، برنامه‌ریزی فعالیت‌های آموزشی و تجارب یادگیری .

4- تعیین توالی برنامه‌های درسی و محتوای آنها.

5- پیش‌بینی وسایل وتجهیزات ویژه مورد نیاز .

6-طراحی انواع و اقسام روش‌های تدریس از قبیل آموزش گروهی ، انفرادی ، برنامه‌ریزی کارهای تمرینی و برنامه‌های جبرانی و تکمیلی .

7- پیش‌بینی خدمات روان شناسی ، مشاوره و راهنمایی .

8- پیش بینی برنامه‌های مربوط به ادامه تحصیل در دانشگاه یا به دست آوردن مشاغل قبل و یا بعد از دانشگاه براساس نیازهای کشور ، علائق و تمایلات یادگیرندگان .

9-ارزشیابی برنامه‌های درسی ، طرح‌های آموزشی ، و پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان و غیره .

ارزشیابی برنامه‌های درسی آخرین مرحله‌ی برنامه‌ریزی ، تهیه طرح ارزشیابی از برنامه‌ها و آموزش است .

به طور کلی ، ارزشیابی عبارت از جمع آوری اطلاعات و استفاده از آنها برای تصمیم‌گیری است .

این تصمیم‌گیری ممکن است درباره‌ی برنامه‌ تربیتی به طور کلی ، یا اصلاح و بهبود درسی ، شناختن نیازهای یادگیرندگان به منظور برنامه‌ریزی آموزشی برای آنان ، تشخیص شایستگی‌های یادگیرندگان به منظور گزینش ، گرو‌ه‌بندی ، یا آگاه‌ساختن آنان آنان با میزان پیشرفت‌ها یا کمبودهای خودشان ، یادرباره آیین‌‌نامه‌ها و مقررات مدرسه ، میزان کارآمدی نظام مدرسه و یا بازده تلاش معلمان و غیره انجام گیرد .

با وجودی که ارزشیابی تنها یک هدف اساسی دارد و آن تعیین ارزش یک چیز است ، اما دارای نقش های گوناگونی است .

یکی از نقشهای ارزشیابی اندازهگیری نتایج فعالیت‌های یادگیری یادگیرندگان در همه‌ی قسمتهاست.

به عبارت دیگر تعیین میزان تحقق هدفهای آموزش و پرورش به وسیله‌ی برنامه‌های درسی و آموزش است .

چون غرض نهایی از تعیین هدفهای آموزش و پرورش ایجادتغییرات مطلوب در الگوهای رفتاری دانش آموزان می‌باشد ، به این اعتبار ، نقش ارزشیابی نیز عبارت از تعیین تغییراتی است که واقعاً در رفتار دانش آموزان صورت گرفته است .

این نوع ارزشیابی برای اکثر معلمان و مدیران شناخته شده است که از طریق سوالات « تستی » سنجش واندازهگیری پیشرفت دانش آموزان ، سنجش پیشرفت‌های فردی آنان ، مقایسه‌ی نمرات دانش آموزان با معیارها و نمرات سایر افراد کلاس و یا گروه‌های سنی انجام می‌گیرد .

دومین نقش مهم ارزشیابی عبارت از تعیین ارزش خود برنامه‌ها است به عبارت روشن‌تر ، نقش دیگر ارزشیابی تهیه پاسخ به سوالات است که درباره‌ی ارزش خودبرنامه‌ مطرح است .

مثلاً، آیا برنامه مقاصد و هدفهایی را ، که به خاطر نیل به آنها تهیه شده است ، تامین می‌کند ؟آیا خود هدفها معتبر و قابل وصول هستند ؟

آیا برنامه‌ای که برای گروه خاصی از دانش آموزان تهیه و تنظیم شده است متناسب با نیازها و ویژگی‌های آنان است ؟

آیا انتخاب روش‌های آموزش ف با توجه به هدفهای پیش‌بینی شده ، به بهترین وجهی صورت گرفته است ؟

آیا انتخاب محتوا به بهترین صورت ممکن انجام گرفته است ؟

آیا مواد و وسایل پیشنهادی برای مقاصد آموزشی مناسب هستند و برای رسیدن به هدفها در دسترس می‌باشند ؟

بدیهی است برای تهیه‌ی پاسخ به این قبیل سوالات و داوری کردن و تصمیم‌‌گیری درباره‌ی برنامه‌های آموزشی و پرورش به جمع آوری و توصیف اطلاعات مفید نیازمند هستیم .

این نقش ارزشیابی به طور کلی موضوع بحث ما در این فصل خواهد بود .

سومین نقش مهم ارزشیابی در مدارس عبارت از داوری کردن درباره تشکیلات و سازمان مدیریت ، عملکردها و ساخت‌هایی است که در چهارچوب آنها مدارس عمل می‌کنند .

مسلم است این جنبه از امور مدارس در تعیین برنامه‌های درسی و آموزشی نقش مهمی دارند .

اما چون این ارزشیابی فعلاً مورد نظر ما نیست ، ناگزیر بحث درباره آن را به فرصت مناسب دیگری موکول می کنیم .