مدلهای برنامه ریزی آموزش و پرورش منظور از این مبحث آشنایی مقدماتی با پاره ای از مدلهای برنامه ریزی آموزش و پرورش است.
مدل چیست و برای چیست؟
- مدل به زبان ساده، الگویی است به مقیاس کوچک از واقعیت که بر اساس پیش فرضهایی بنا شده است.
- مدلهای برنامه ریزی معمولاً به صورت فرمولهای ریاضی ساخته می شوند که در آنها ارتباط بین متغیرها یا عوامل مختلف کاملاً مشخص شده است.
- در مدلهای برنامه ریزی آموزش و پرورش مدل سازی به دو منظور انجام می شود.
1- پیش بینی کننده آینده 2- تشریح و شناخت ارتباطات عوامل دست اندرکار مدلهای پیش بینی آینده: میزان صحت و قابلیت این مدلها محدود است.
مدلهای پیش بینی آینده در شرایطی که تغییر و تبدیل تند و شدید بنا شد و امور کم و بیش به روال و روند گذشته پیش روند، همچنین در فواصل زمانی نسبتاً کوتاه قابل استفاده است.
در شرایطی که جامعه در حال تغییر و دگرگونی سریع و شدید باشد و در فواصل زمانی زیاد، چندان قابل اعتبار نیست، مثل پیشبینی جمعیت در آینده.
برنامه ریزی فقط به پیش بینی آینده نیاز ندارد، بلکه باید عواملی را که در بوجود آمدن آینده پدیده مورد نظر دخالت دارند را بشناسد و چگونگی تاثیر و نفوذ آنها را بداند، بنابراین به مدلهایی نیاز دارد که به تشریح عمل و نفوذ عوامل دست اندر کار بپردازد.
مثلاً برای پیش بینی جمعیت به مدلهایی نیاز دارد که میزان تولد و تناسل مرگ و میر و مهاجرت دخالت دارند را مشخص کند و تغییرات آنها را اندازه گیری کند و بر اساس آن، جمعیت آینده را پیش بینی کند.
این مدلها را مدلهای تشریح کننده می نامند.
- در برنامه ریزی آموزش و پرورش به مدلهایی نیاز است که هم به تشریح و شناخت عوامل دست اندر کار و چگونگی نفوذ آنها بپردازد، هم به پیش بینی آینده کمک کند.
طبق بررسی چیریکوز و ویلر تا سال 1968 فقر زیادی در برنامه ریزی آموزش و پرورش وجود داشته است.
انواع مدلهای برنامه ریزی آموزش و پرورش جانستون مدلهای برنامه ریزی آموزش و پرورش را تا سال 1974 به 123 مدل مختلف اشاره کرده و آنها را از دو دیدگاه مختلف تقسیم بندی کرده است.
دیدگاه اول: مربوط به سطح آموزش و پرورش است.
1- سطح واحد آموزشی 2- سطح سیستم یا پاره سیستم آموزشی 3- سطح سیستم آموزشی در ارتباط با توسعه اقتصادی دیدگاه دوم: مربوط به مبنای ریاضی مدلهاست.
1- سطح واحد آموزشی: این مدل برای توسعه یک واحد آموزشی یا یک گروه متشکل از چند موسسه مشابه آموزشی ساخته شده اند، مثل مدلهای برنامه ریزی یک مدرسه یا یک بخش از امور آموزشی مثل ایجاد ساختمان- تهیه وسایل و تجهیزات، تامین حمل و نقل و ...
است.
2- سطح سیستم یا پاره سیستم آموزشی: این مدلها برای تمام سیستم آموزش و پرورش یا بخش عمده ای از آن تخصیص دارند.
مثل مدلهایی که برای برنامه ریزی آموزش و پرورش یک بخش- یک استان و یا یک دوره آموزشی مثل دوره ابتدایی، راهنمایی، ...
در سطح کشور انجام میشود.
3- سطح سیستم آموزشی در ارتباط با توسعه اقتصادی: این مدل برنامه ریزی برای سیستم آموزش و پرورش برای تامین نیروی انسانی مورد نیاز توسعه اقتصادی می پردازد.
در این مدل برنامه ریزی مدل برنامه ریزی ابتدا هدفهای توسعه اقتصادی تعیین می شود، پس ترکیب مشاغل نیروی کار هر بخش تعیین می شود و سطح آموزش مورد نیاز برای مشاغل مشخص می گردد.
برنامه ریزان باید تصویری از جمعیت نیروی کار شاغل در هر یک از طبقات شغلی مثل طبقه صنعت، کشاورزی- مدن، بازرگانی و ...
در سال پایه در اختیار داشته باشند و این افراد را آموزش دهند و هر طبقه بعد از آموزش، وارد بازار کار در جامعه شود و موجب گسترش توسعه اقتصادی شود.
انواع مدلهای برنامه ریزی آموزش و پرورش از نظر مبنای ریاضی به طور کلی، مدلهای برنامه ریزی آموزش و پرورش را از دیدگاه مبنای ریاضی آنها می توان به چهار دسته تقسیم کرد: 1- مدلهای بسته[1] 2- مدلهای زنجیر مارکو[2] 3- مدلهای رگرسیون[3] 4- مدلهای ریاضی[4] مدلهای بسته مدلهای بسته مبنای آماری پیچیده ای ندارند و از این نقطه نظر بسته نامیده می شوند که دامنه انعطاف متغیرهای مربوط محدود است؛ زیرا، معمولاً، متغیرها با ضرایب ثابت و از پیش معلوم شده با یکدیگر مربوط اند.
به عبارت دیگر، این مدلها فاقد عوامل و عناصر احتمالاتی هستند و مفروضات ثابت و مشخص و معلوم شده ای را بین عوامل مختلف به یقین تلقی می کنند.
مثلاً بر اساس تشریحی که جانستون به عمل آورده است، اگر بخواهیم با کمک مدلهای نوع بسته تعداد شاگردان گروه سنی به خصوصی را در سال معین پیش بینی کنیم، ممکن است یکی از دو مدل ساده زیر را مورد استفاده قرار دهیم: (مدل 4) (مدل 5) متغیرهای این دو مدل عبارت اند از: سال مورد پیش بینی = t تعداد شاگردان گروه سنی a = a تعداد شاگردان در کلاس g میزان یا نسبت مدرسه روها در گروه سنی a تعداد جمعیت گروه سنی a میزان ارتقا، یعنی نسبت شاگردانی که از کلاس1- g به کلاسg ارتقا پیدا میکنند.
میزان خالص انتقال، یعنی تعداد شاگردانی که از واحدهای دیگر به کلاسg منتقل می شوند.
Ig مفهوم مدل شماره 4 این است که تعداد شاگردان گروه سنی a در سال t مساوی است.با میزان مدرسه روها در گروه سنی a ضرب در تعداد جمعیت گروه سنی a در سال مورد نظر.
مفهوم مدل شماره 5 این است که تعداد شاگردان کلاس g در سال t مساوی است با تعداد شاگردانی که از کلاس پایین تر ارتقا می یابند؛ به علاوه مردودین سال قبل، به اضافه انتقالیها.
بدیهی است نتیجه دو فرمول فوق در صورتی یکسان خواهد بود که افراد گروه سن a لزوماً در کلاس g نام نویسی کنند.
خصوصیت بارز مدلهای بسته را با توجه به چگونگی نقش ضریبهای P و R در دو فرمول فوق میتوان دریافت.
شخصیکه فرمولهای فوقرا به کار میبرد باید اعدادیبراینسبتمدرسهروها، نسبت ارتقا پیدا کنندگان یا قبولیها، و نسبت انتقال یابندگان معلوم کند و در فرمول بگذارد.
بدین ترتیب، پارامترها یا ضرایب مزبور بر اساس قضاوت و تشخیص برنامه ریز از پیش تعیین میشوند و به هر صورت در تعیین آنها ریاضیات احتمالات نقشی ندارد.
یکی از راههای جالب و مفید استفاده از مدلهای بسته این است که آنها را به شیوه شبیه واری یا مانندسازی[5] به کار بندیم.
منظور از شیوه مانند سازی، به عبارت ساده این است که ببینیم پدیده مورد نظر در صورت تغییر عوامل مختلف مربوط، چه شکلی پیدا می کند؛ یعنی، به جای اینکه پارامترها یا ضریبها را ثابت نگاه داریم، ارزش آنها را بر اساس پیش فرضهای مختلف تغییر دهیم و ببینیم چه نتیجه ای به دست می آید؛ مثلاً در دو فرمول فوق، تعداد شاگردان هر کلاس تاجع جمعیت سنی مربوط و نسبت مدرسه روها در گروه سنی مورد نظر می باشد.
چون عوامل مزبور تحت تاثیر شرایط مختلف نامعینی قرار دارند، می توانیم به جای آنکه برای هر پارامتر یا ضریب، یک عدد انتخاب کنیم، بر اساس مفروضات موجود اعداد مختلفی در نظر بگیریم و نتیجه هر یک را جداگانه بسنجیم و عواقب تصمیمات مختلف را به صورت شبیه و نمونه مشاهده کنیم.
چون استفاده از کامپیوتر، این قبیل محاسبات را بسیار آسان و سریع می سازد، تلفیق مدلهای بسته با روش شبیه واری یا مانند سازی رونق فراوان یافته است.
مدلهای زنجیر مارکو مدلهای زنجیر مارکو بر مبنای فرضیه آماری زنجیر مارکو ساخته شده اند ولی از بسیار جهات، نتیجه شبیه به مدلهای بسته تولید می کنند.
مدلهای رگرسیون مدلهای رگرسیون بر اساس این نظریه ساخته شده اند که اگر دو عامل به یکدیگر بستگی داشته باشند، تغییر یکی یا تغییر دیگری قرین خواهد شد.
هر قدر ارتباط دو عامل مزبور به یکدیگر نزدیکتر و قویتر باشد، ضریب همبستگی تغییرات آنها بزرگتر و به حداکثر همبستگی، یعنی یک، نزدیکتر خواهد شد.
پس اگر روند گذشته نشان دهد که بین تغییر یک عامل و تغییرچند عامل دیگر همبستگی معنی داری وجود دارد، می توان تصور کرد که در آینده نیز همبستگی مزبور حفظ خواهد شد و اگر ضریب همبستگی مزبور را بدانیم، می توانیم اندازه تغییر عامل وابسته را از اندازه و تغییر عوامل مستقل مرتبط با آن اندازه گیری و پیش بینی کنیم.مدلهای رگرسیون انواع مختلفی دارد و متداولترین آنها رگرسیون ساده و رگرسیون مرکب میباشد.
رگرسیون ساده شامل ارتباط بین دو متغیر است و به شکل معادله 6 نشان داده می شود.
(معادل 6) در این نوع رگرسیون،y متغیر وابسته و x متغیر مستقل خوانده میشود و b ضریب رگرسیون است که اندازه آن طبق معادل 7، بستگی به ضریب همبستگی بین x و y و انحراف استاندارد آن دو دارد.
(معادله 7) که در آن: ضریب رگرسیون =b ضریب همبستگی بین x و y =r انحراف استاندارد متغیر وابسته =Sy انحراف استاندارد متغیر مستقل =Sx اگر مقادیر عددی a و b در معادله شماره 6 معلوم شود، اندازه y را می توان از اندازه x معلوم کرد؛ مثلاً؛ برای پیشبینی تعداد شاگردان گروه سنی6 ساله می توان از مدل رگرسیون سادهای نظیر مدل فرضی شماره 6 استفاده کرد.
(مدل فرضی 6) که در آن: تعداد شاگردان گروه سنی 6 ساله در سال t تعداد متولد شدگان سال (6-t) ضریب رگرسیون مقادیر عددی a و b از مقایسه تعداد شاگردان گروه سنی 6 ساله و تعداد متولدین شش سال قبل در ادوار گذشته در یک کشور فرضی محاسبه شده اند.
رگرسیون مرکب، ارتباط یک متغیر را با دو یا تعداد بیشتری متغیر به شکل معادله شماره 8 نشان می دهد.
(معادله 8) در معادله شماره 8 ، متغیر y را متغیر وابسته، و متغیرهای 1x و 2x ...
xn را متغیرهای مستقل می نامند، 1b و 2b ...
bn نیز ضریبهای رگرسیون می باشند.
بدین معنی که هر یک از آنها رابطه بین متغیر وابسته را با یکی از متغیرهای مستقل، در شرایطی که دیگر متغیرهای مستقل ثابت باشند، نشان می دهد.
منظور از متغیر وابسته متغیری است که اندازه آن وابسته به دیگر متغیرهاست و میخواهیم آن را از اندازه متغیرهای دیگر که آنها را متغیرهای مستقل می نامند، تخمین بزنیم.
مثلاً، اگر بخواهیم نمره آزمون پیشرفت تحصیلی دانش آموزی را با توجه به سن و نمره هوش او تخمین بزنیم می توانیم از معادله ای مانند معادله شماره 9 استفاده کنیم.
(معادله 9) نمره آزمون پیشرفت تحصیلی شاگرد (متغیر وابسته) =K سن شاگرد (متغیر مستقل اول) = S بهره یا ضریب هوش شاگرد (متغیر مستقل دوم) = H ضریب رگرسیون پیشرفت تحصیلی روی سن شاگرد (اگر بهره هوش ثابت باشد).
=1b ضریب رگرسیون پیشرفت تحصیلی روی بهره هوش شاگرد (اگر سن ثابت باشد) = 2b اگر مقادیر سه متغیر فوق (H, S, K) در مورد گروهی از شاگردان معلوم باشد، با کمک آن می توان ضرایب ثابت (1b و 2b و a) را محاسبه کرد.
فرض کنیم.
27= a 5/2 = 1b 3/0= 2b در این صورت، بنا بر معادله شماره 9، نمره پیشرفت تحصیلی شاگردی که سنش 12 سال و بهره هوشش 110 است، در حدود 90 تخمین زده می شود.
استفاده از مدلهای رگرسیون متضمن پیش فرضهایی است که پذیرش آنها در بعضی موارد معقول و منطقی به نظر نمی رسد.
یکی از پیش فرضهای مهم رگرسیون این است که شرایط زمان محاسبه ضرایب یا به عبارت دیگر، روابطی که بین متغیر وابسته و متغیرهای مستقل در گذشته وجود داشته است، در آینده نیز به همان ترتیب باقی بماند.
این پیش فرض در برنامه ریزیهای آموزشی چندان معقول به نظر نمی رسد؛ زیرا نیازهای اجتماعی و نیروی انسانی مرتباً در حال تغییر و دگرگونی است.
پیش فرض دیگر رگرسیون مرکب این است که اثر متغیرهای مستقل، به قراری که در معادله شماره 8 نشان داده شده است، روی هم جمع می شود.
این پیش فرض نیز اکثراً جای بحث دارد؛ زیرا متغیرهای مزبور در عمل کاملاً مستقل از یکدیگر نیستند و اثر مجموع آنها، بیشتر اوقات کمتر از مجموع اثرهای تک تک آنهاست.
هر چند اندازه یک متغیر وابسته را می توان بر اساس اندازه چند متغیر مستقل، با کمک فرمولهایی نظیر فرمولهای رگرسیون، اندازه گرفت و تخمین زد، ولی در این نوع اندازه گیری به محدودیتهای[6] متغیرهای مزبور توجه نمی شود؛ مثلاً اگر بخواهیم بودجه سرمایه ای و بودجه جاری آموزش و پرورش را در سال t تخمین بزنیم، باید متوجه باشیم که مجموع آن دو از رقم کل اعتبارات آموزش و پرورش افزونتر نشود.
به عبارت دیگر، ارقام دو متغیر مزبور محدودیتی دارد که در فرمول رگرسیون به آن توجه نمی شود.
مدلهای ریاضی[7] مدلهای ریاضی این مزیت بارز را بر مدلهای رگرسیون دارند که محدودیتهای متغیرها را در نظر می گیرند؛ مثلاً، یک مدل برنامه ریزی خطی[8] ممکن است به شکل مجموعه معادله های 10 تا 12 باشد.
(معادله 10) (معادله 11) (معادله 12) در معادله 10 رابطه بین متغیر وابسته (Y) و متغیرهای مستقل نشان داده شده است.
مجموعه معادله 11 معرف شرایط و محدودیتهایی است که روی ترکیبهای مختلف و ممکن متغیرهای مستقل وجود د دارد.
معادله 12 معرف دامنه تغییرات یا مقادیری است که هر یک از متغیرهای مستقل می توانند داشته باشند.
با حل کردن توام مجموعه فرمولهای 10 تا 12، هم می توان حداکثر و حداقل اندازه متغیر وابسته (Y) را اندازه گرفت، هم شرایط و اندازه های متغیرهای مستقل را برای بدست آوردن حد مطلوب[9] متغیر وابسته معلوم کرد.
انواع مدلهای برنامه ریزی آموزش و پرورش از نظر دامنه عمل مدلهای برنامه ریزی آموزشی تک موسسه ای هدف مدلهای برنامه ریزی آموزشی تک موسسه ای این است که ترکیب مناسب فرادادهای[10] یک موسسه آموزشی نظیر یک دانشگاه را برای به دست آوردن نتیجه مطلوب معلوم کند، تعداد شاگردان و ترکیب آن را در رشته های مختلف برای آینده تخمین بزند، و نیاز به هیئت آموزشی، کادر اداری، تجهیزات، ساختمانها و تاسیسات، اعتبارات مالی و غیره را مشخص سازد.
یکی از مدلهای جالبی که از نوع بسته محسوب می شود و توسط سیسون[11] به سال 1968 ساخته شده است، نشان می دهد که چگونه می توان با تغییر دادن عوامل، و منابع مختلف یک موسسه کیفیت آموزش را به سطح مطلوب رسانید.
ولی اکثریت مدلهایی که برای برنامه ریزی در سطح موسسه آموزشی تهیه شده اند از نوع مانندسازی هستند.
از آن جمله می توان از مدلهایی که توسط کاسکی،[12] جودی[13]و سالمون[14]و همکارانش تهیه شده اند، نام برد.
این قبیل مدلها فقط برای موقعیتهای یا واحدهای آموزشی خاصی ساخته شده اند و قابلیت استفاده از آنها در سایر موسسات محدود است.
هدف این قبیل مدلها این است که نتایج خط مشی ها و سیاستهای مختلف آموزشی را در تخصیص منابع به عوامل مختلف نشان دهد و عواقبی که محتملاً حاصل خواهد شد پیش بینی کند و بدین ترتیب، به برنامه ریزی در اتخاذ تصمیم و انتخاب راهبرد مناسب کمک کند.
قابلیت استفاده و اعتبار این قبیل مدلها برای موسسات و موقعیتهای به خصوصی که برای آنها ساخته شده ا ند، بسیار زیاد است.
میزان استفاده از تئوری آمار مارکو و همچنین اصول رگرسیون در این سطح از برنامه ریزی تاکنون بسیار محدود و ناچیز بوده است.
ولیمدلهاییکه بر اساس برنامهریزی خطی ساخته شدهاند، به طوری که مک نامارا[15] آنها را بررسی کرده، بسیارند.
مدلهای برنامه ریزی در سطح نظام آموزشی هدف این قبیل مدلها این است که تعداد شاگردان و عوامل اجرایی لازم از قبیل تعداد معلمان اعتبارات و تاسیسات و غیره را برای توسعه تمام سیستم یا بخش عمده ای از سیستم آموزش و پرورش، مانند تعلیمات ابتدایی، تعلیمات متوسطه، یا تعلیمات دانشگاهی، در یک کشور یا در یک منطقه از کشور، پیش بینی کند و مشخص سازد.
مدلهایی که در این سطح تهی شده اند یا از نوع بسته هستند مانند مدل آسیایی توسعه آموزش و پرورش، یا از نوع مانند سازی هستند مانند مل یونسکو و مدل رایزمن و تفت[16]یا برداشتی بر اساس تئوری آماری زنجیر مارکو دارند، مانند مدل تونستاد[17] که مورد استفاده این تئوری را در برنامه ریزی آموزشی کشور نروژ نشان می دهد، و مدل جانستون و فیلیپ[18] که کاربرد عملی این برداشت را در برنامه ریزی آموزشی استرالیا نمایان می سازد یا از نوع رگرسیون هستند مانند مدل کارس[19]، مدل بنکس و هوهنشتاین[20]و مدل فاکس[21] مدلهایی که در این سطح تهی شده اند یا از نوع بسته هستند مانند مدل آسیایی توسعه آموزش و پرورش، یا از نوع مانند سازی هستند مانند مل یونسکو و مدل رایزمن و تفتیا برداشتی بر اساس تئوری آماری زنجیر مارکو دارند، مانند مدل تونستاد که مورد استفاده این تئوری را در برنامه ریزی آموزشی کشور نروژ نشان می دهد، و مدل جانستون و فیلیپ که کاربرد عملی این برداشت را در برنامه ریزی آموزشی استرالیا نمایان می سازد یا از نوع رگرسیون هستند مانند مدل کارس، مدل بنکس و هوهنشتاینو مدل فاکس مدلهای برنامه ریزی بیرونی توسعه آموزشی مدلهایبرنامهریزیتک موسسهای وسیستمی آموزش و پرورش را می توان مدلهای برنامهریزی درونی توسعه آموزش و پرورش خواند؛ زیرا، فقط با محاسبه عوامل داخلی مورد نیاز توسعه آموزش و پرورش، از قبیل شاگرد، معلم، تاسیسات و غیره، سر و کار دارد و توسعه آموزش و پرورش را از دیدگاه خودش بررسی می کند.
مدلهای برنامه ریزی بیرونی توسعه آموزش و پرورش بر اساس ارتباط بین توسعه آموزشی و توسعه ملی، به خصوص توسعه اقتصادی، ساخته شده اند و هدفشان این است که نیروی انسانی مورد نیاز توسعه اقتصادی را پیش بینی کنند و بر اساس آن به برنامه ریزی برای توسعه آموزشی بپردازند.
مدلهایی که در این سطح ساخته شده اند یا از نوع بسته هستند مانند مدل مشهور تین برگن، باس، کریا که در برنامه ریزی کشورهایی مانند ترکیه، یونان، ایتالیا و استرالیا امتحان شده است، یا بیشتر از نوع برنامه ریزی خطی و ریاضی هستند مانند مدل بنارد که برای برنامه ریزی در فرانسه به کار گرفته شده، مدل آدلمان که برای برنامه ریزی آموزشی آرژانتین ساخته شده و مدل بولز که در برنامه ریزی نیجریه به کار رفته است.
محدودیت مدلهای برنامه ریزی آموزشی با وجودی که تهیه مدلهای ریاضی برنامه ریزی آموزشی در دهسال اخیر (1966-1976) پیشرفت فوق العاده زیادی کرده ولی هنوز تکامل لازم را پیدا نکرده است و هیچ یک از 123 مدلی که تا سال 1974 ساخته شده، پاسخگوی کامل نیازهای برنامه ریزی نیست و هر یک کمبودها و نارساییهایی دارد.
بدین جهت در برنامه ریزی نمی توان فقط به مدل اکتفا و تکیه کرد.
مدل تمام نیازها و سوالهای برنامه ریز را پاسخ نمی دهد و فقط یکی از ابزار کار اوست.
اطلاعاتی که از طریق پیاده کردن و به کاربستن مدل به دست می آید، باید با اطلاعاتی که از منابع و راههای دیگر جمع آوری می شود، تکمیل و تصحیح شود.
برخی از راههای دیگر جمع آوری اطلاعات که به برنامه ریز کمک می کند عبارت اند از: روش سروش، روش سیستم برنامه ریزی بودجه بندی، و استفاده از کمیته مشورتی صاحبنظران، اطلاعاتی که با کمک مدلها و شیوه های دیگر که در بالا نام بردیم جمع آوری می شوند، نباید به طور مطلق به عنوان یک واقعیت محض پذیرفته شوند بلکه باید از صافی قضاوت منطقی و سنجش عقل سلیم گذشته و با احتیاط به کار گرفته شوند.) مشکلات و موانعی را که بر سر راه تکمیل مدلهای برنامه ریزی آموزشی قرار گرفته اند میتوان در سه گروه جای داد: یکی کمبود و نقص آمار، دیگر مقایسه نشدن نتایج مدلها با واقعیت، و سوم مشکل تلفیق عوامل پیش بینی کننده با عناصر تشریح کننده.
کمبود و نارساییهای آمار و اطلاعات در سطح کشور بیش از سطح استان، در سطح استان بیش از سطح شهرستان، و در سطح شهرستان بیش از سطح یک واحد آموزشی مانند یک موسسه به چشم می خورد، به عبارت دیگر هر قدر محدوده و میدان عمل برنامه ریزی آموزشی وسیعتر باشد، کمبود و نقایص آمار و اطلاعات بیشتر محسوس می شود.
همچنین، بعضی از مدلها به آمار وسیعتری نیازمندند، برخی به اطلاعات محدودتری، مدل آسیایی برنامه ریزی توسعه آموزشی از جمله مدلهایی است که به علت کمبود و نقص آمار در منطقه نمی تواند به دقت لازم پیاده شود.
روی هم رفته، مسئله کمبود و نارسایی آمار و اطلاعات در کشورهای عقب مانده و در حال رشد، خیلی بیش از کشورهای پیشرفته محسوس است.
مسئله دوم مربوط به عدم آگاهی ما از میزان صحت و اعتبار نتایجی است که از محسبات مدلهای ریاضی به دست می آید.
علت این امر آن است که ارقام و اعدادی که از مدلها به دست میآید مربوط به آینده است و معلوم نیست که در آینده واقعیت پیدا کنند؛ مثلاً اگر در سال 1355 با کمک مدلی تعداد دانش آموزان دوره ابتدایی را در فاصله زمانی سالهای 1356 تا 1366 پیشبینی کنیم و بخواهیم بر اساس آن به ترتیب معلم و تهیه تجهیزات و ساختمان و تاسیسات لازم بپردازیم، نمی دانیم پیش بینی مدل تا چه اندازه قابل اعتبار و مقرون به صحت است.
یکی از راههای بازبین اعتبار مدل این است که آن را در مورد واقعیتهای گذشته و حال بیازماییم؛ مثلاً، در مورد فوق، با استفاده از داده های سال 1345، تعداد دانش آموزان دوره ابتدایی را در فاصله زمانی 1346 تا 1356 با کمک مدل مورد بحث محاسبه کنیم، آن گاه ارقام حاصل از مدل را با واقعیت مقایسه کنیم، ببینیم تا چه اندازه با یکدیگر مطابقت دارد.
بدیهی است تدبیر فوق بر این پیش فرض پایه گذاری شده است که روند دهه گذشته، در دهه آینده نیز ادامه یابد و شرایط عوامل نافذ در آن کم و بیش ثابت بماند.
ولی به صورت، قبل از آنکه مدل را برای پیش بینی آینده به کار بریم، خوب است که اعتبار آن را در مورد گذشته بیازماییم.
مسئله سوم مربوط به مشکلات تلفیق عوامل پیش بینی کننده با عوامل تشریح کننده در مدل است.
به طوری که قبلاً گفته شد، اکثر مدلهای برنامه ریزی یا از نوع پیش بینی کننده هستند، یا از نوع تشریح کننده.
اگر هدف فقط این باشد که آینده را پیش بینی کنیم می توانیم از شیوه مانندسازی استفاده کنیم که موثرتر از شیوه های دیگر است.
ولی در اکثر موارد پیش بینی کافی نیست و باید عوامل نافذ در شکل گیری پدیده مورد نظر را نیز در محاسبات دخالت دهیم.
اینجاست که با محدودیت اساسی مدلهای ریاضی برنامه ریزی رو به رو می شویم؛ زیرا هم شناخت عوامل نافذ و چگونگی ارتباط و نفوذ آنها در پدیده مورد نظر مشکل است، هم تشخیص چگونگی تغییرات عوامل مزبور.
مدل آسیایی توسعه آموزش و پرورش مدل آسیایی توسعه آموزش و پرورش، مدارس را مانند سیستمی می پندارد که در آن شاگردان از یک کلاس به کلاس دیگر، از یک رشته به رشته دیگر، و از سطح به سطح دیگر در گردش و حرکت اند.
عوامل اصلی این مدل عبارت است از تعداد افرادی که وارد سیستم می شوند، از قبیل جمعیت واجب التعلیم و نسبت جمعیت مدرسه رو، همچنین نسبت تعداد افرادی که به مدارج و شعبه ها و رشته ها و دوره های مختلف آموزشی راه می یابند.
ضرایب و پارامترهایی که برای تعیین نسبتهای مزبور در نظر گرفته شده اند بستگی به شرایط مختلف آموزشی و غیرآموزشی دارند.
برخی از شرایط مزبور ناشی از سیاستگزاریهای آموزش و پرورش هستند مانند تصمیماتی که برای تعیین نسبت جمعیت مدرسه رو از گروههای سنی واجب التعلیم گرفته می شود، یا تصمیماتی که برای تعلیمات ضمن خدمت، تعلیمات حرفه ای، تعلیمات بزرگسالان و سوادآموزی اتخاذ می گردد.
بعضی از تصمیمات و سیاستهای مزبور تاثیر کوتاه مدت دارد و برخی نتیجه دور و دراز مدت.
بعضی دیگر از شرایطی که روی ضرایب و پارامترهای مدل آسیایی تاثیر دارند از دنیای آموزش و پرورش سرچشمه نمی گیرند و در کنترل سیاستگزاران آموزشی نیستند.
مانند تغییرات جمعیت، تقاضای نیروی انسانی، و نیازهای مختلف اقتصادی و اجتماعی و سیاسی.
ضرایب دیگری که در مدل آسیایی موثرند، از قبیل نسبت شاگرد به معلم، فضای آموزشی و اداری لازم به نسبت هر شاگرد، مدارج تحصیلی مورد نیاز معلمان، و امثال آنها نیز در نتایج حاصل موثرند.
ولی تصمیم گیری درباره این ضرایب به دست مسئولان برنامه ریزی آموزش و پرورش است و نتایج تغییرات هر یک از ضرایب مزبور را می توان با کمک کامپیوتر به آسانی محاسبه کرد؛ مثلاً، اگر بخواهیم تعداد استادان مورد نیاز سال سوم رشته علوم یک دانشگاه را در سال 1380 محاسبه کنیم باید آمار و اطلاعات زیر را به دست آوریم: 1- تعداد اطفالی که در سال 1360 به دنیا می آیند و تا سال 1366 زنده می مانند.
2- نسبت گروه سنی 6 ساله که در سال 1366 وارد مدرسه می شوند.
3- نسبت تعداد دانش آموزان دبستانی مزبور که سال به سال به کلاسهای بالاتر راه می یابند.
4- نسبتی که از گروه دانش آموزان مزبور در سال 1370 وارد دوره راهنمایی می شوند و نسبتی که دوره مزبور را با موفقیت به پایان می رسانند.
5- نسبتی که در سال 1374 وارد دوره دبیرستان میشوند و در رشته های مختلف ثبت نام میکنند.
6- نسبتی که از گروه دانش آموزان مزبور سال به سال به کلاسهای بالاتر دبیرستان در رشته های مختلف راه می یابند.
7- نسبتی که از گروه دانش آموزان مزبور در سال 1378 به دانشگاه وارد میشوند و در رشته های مختلف به تحصیل اشتغال می ورزند.
8- و بالاخره نسبتی که از گروه دانشجویان مزبور در رشته علوم به تحصیل می پردازند.
ولی ضرایبی که برای محاسبه آمار و نسبتهای فوق به کار می روند، خود در اثر تاثیر عوامل مختلف درونی و برونی آموزش و پرورش تغییر می کنند و عوامل مجهولی را در محاسبه وارد میکنند؛ مثلاً، تعداد جمعیت گروههای سنی مختلف تحت تاثیر عوامل مرگ و میر و مهاجرت و غیره تغییر می کند.
انتخاب رشته های درسی توسط دانش آموزان و دانشجویان نه تنها تابع عوامل داخلی آموزشی از قبیل وجود تاسیسات و امکانات پذیرش شاگرد است.
بلکه بستگی به بازار کار و جذبه اقتصادی و منزلت اجتماعی و غیره مشاغل دارد.
ثابت نبودن ضرایب و پارامترهای مدل در اثر نفوذ عوامل مجهول درونی و برونی آموزش و پرورش یکی از نقایص بارز مدل آسیایی میباشد.
مدل چسواس: روشهای برنامه ریزی آموزشی برای کشورهای در حال رشد این مدل که در اینجا به نام جریان شاگرد نامیده خواهد شد، از طرف انستیتو بینالمللی برنامهریزی آموزش و پرورش یونسکو توسط دکتر ج.
د.
چسواس تهیه شده است.
مدلی است بسیار ساده از نوع مدلهای بسته که به ریاضیاتی فقط در حدود چهار عمل اصلی نیاز دارد.
آمار و اطلاعاتی که در این مدل به کار گرفته می شود نسبتاً مقدماتی است و کم و بیش در دفاتر آموزشی موجود است.
روی هم رفته، مدل جریان شاگرد، مدلی است بسیار ساده ولی دامنه عمل و استفاده آن نیز محدود است و بیشتر برای محاسبات عددی و مقداری (کمی) در سطح حوزه های مدارس و بخشهای آموزشی به درد می خورد.
البته تعداد فارغ التحصیلان هر سال به تعداد دانش آموزان کلاس نهایی همان سال بستگی دارد؛ مثلاً، در سال (6-) تعداد فارغ التحصیلان 7194 نفر بوده است که از میان 9617 دانش آموز کلاس هفتم موفق شده اند و 8/74 درصد آنها به شمار می آیند.
این نسبت که در چهارخانه کوچک افقی که کلاس هفتم سال (6-) را به فارغ التحصیلان همان سال متصل می سازد، نوشته شدهاست.
از نظر برنامهریزی دانستن نسبتبین پذیرفته شدگانیک دوره تحصیلی و فارغالتحصیلان پایان آن دوره لازم است؛ زیرا اگر این نسبت را ندانیم نمی توانیم تعداد شاگردانی را که برای به دست آوردن نیروی انسانی مورد نظر لازم است، محاسبه کنیم.
ضمناً بسیاری از اوقات در آزمونهای نهایی یک دوره علاوه بر شاگردان رسمی، تعدادی داوطلب متفرقه نیز شرکت می جویند و بدین جهت نسبت فارغ التحصیلان به شاگردان رسمی نمی تواند معرف واقعیت توفیق یافتگان آنها باشد بدین دلیل باید در تعیین این قبیل نسبتها، تعداد فارغ التحصیلان دانش آموزان رسمی و غیررسمی را تفکیک کرد.
هدف اصلی این مدل آن است که نسبت دقیق پذیرفته شدگان اول یک دوره تحصیلی را با تحصیل کردگان آن در پایان دوره به دست آورد؛ یا به عبارت دیگر، نسبت تعداد نفراتی را که از یک سو وارد مسیر آموزش می شوند و از سوی دیگر خارج می گردند تعیین کند تا بر مبنای آن بتواند نیروی انسانی تعلیم یافته که به مدارج عالیتر آموزش راه خواهند یافت یا وارد بازار کار خواهند شد و همچنین ملازمات آموزشی آنها را از نظر معلم و مدرسه و وسایل و غیره تعیین و محاسبه و پیش بینی کند.
به دست آوردن چنین نسبتهایی مستلزم بررسی آمار سنوات متوالی طی یک زمان نسبتاً بلند و طولانی است؛ زیرا اگر به آمار دوره های کوتاه قناعت کنیم ممکن است نسبتهای به دست آمده دارای اعتبار و پایایی لازم نباشد.
چون نسبتهایی که در سالهای مختلف به دست می آوریم کم و بیش فرق می کند، باید روند و حد متوسط آنها را طی چند سال محاسبه کنیم.
یکی از راههای محاسبه حد متوسط نسبتهای ارتقای دانش آموزان این است که نسبت مجموع دانش آموزان یک کلاس را در چند سال، مثلاً از سال (6-) تا (1-) با تعداد دانش آموزان کلاس بالاتر در سالهای (5-) تا سال صفر (سال مبدا) بسنجیم.
مثلاً مجموع دانش آموزان کلاس اول در سالهای (6-) تا (1-) 278293 نفر است و مجموع دانش آموزان کلاس دوم در سالهای (5-) تا (0) تعداد 247014 نفر است که نسبت بین آن دو 7/89 درصد می شود.
نسبت بین دانش آموزان کلاس سوم و چهارم 8/93 درصد، بین دانش آموزان کلاس چهارم و پنجم 1/73 درصد، بین دانش آموزان پنجم و ششم 5/92 درصد، بیندانشآموزان ششم و هفتم 104/1 درصد و بین دانشآموزان هفتم و فارغالتحصیلان آن 75 درصد است.
اگر خط موربی که کلاس اول را در سال (6-) به کلاس هفتم در سال (0) متصل می کند دنبال کنیم چنین به نظر می رسد که از 41394 دانش آموز کلاس اول 35200 نفر به کلاس دوم رفته اند، 31262 به کلاس سوم رسیده اند، 28939 نفر به کلاس چهارم راه یافته اند، 20404 نفر به کلاس پنجم، 19237 نفر به کلاس ششم، و بالاخره فقط 19472 نفر به کلاس هفتم ارتقا یافته اند.
ولی حقیقت امر غیر از این است؛ زیرا تمام19472 نفر سال هفتم از میان 41394 نفر پذیرفتهشدگان سال او برنخاسته اند بلکه تعدادی از آنها از مردودین و تجدیدیها و انتقالیهایی سالهای دیگر تشکیل یافته اند.
نمودار تعداد شاگردانی که ظاهراً از گروه 41394 نفر دانش آموز کلاس اول سال (6-) به کلاسهای بالاتر رسیده اند.
اگر فقط به نسبت قبولیهای یک کلاس طی سنوات متوالی توجه کنیم؛ مثلاً نظیر آنچه در بالا گفته شد، نسبت قبولیهای کلاس اول سال (6-) را تا سال صفر دنبال کنیم، اعدادی که به دست میآوریم چه بسا معرف روند کلی قبولی در کلاسها و سالهای دیگر نباشد.
روشی که قبلاً اشاره شد، مبنی بر محاسبه حد متوسط نسبت قبول شدگان هفت ساله کلاس اول به دوم، دوم به سوم، سوم به چهارم الی آخر تا ششم به هفتم به فارغ التحصیلی اعتبار بیشتری دارد.
از آنچه در بالا گفته شده بخوبی آشکار می شود که اطلاعات حاصله کافی نیست.
باید اطلاعات دیگری از جمله: تعداد مردودین، انتقالیها، دو ساله ها و غیره را نیز به دست آورد تا بتوان تعداد دانش آموزان هر کلاس را در سالهای مختلف به دقت تعیین کرد و بر اساس آن تعداد معلم، کلاس، مدرسه، وسیله و تجهیزات را محاسبه کرد.
محاسبات مزبور به تفصیل در دو جلد کتاب روشهای برنامه ریزی آموزش و پرورش برای کشورهای در حال توسعه نوشته ج.
چسواس تشریح شده است.
مدلهای اقتصادی برنامه ریزی آموزش و پرورش مدلهای اقتصادی برنامه ریزی آموزش و پرورش مدلهایی هستند که برنامه ریزی آموزش و پرورش را با رشد و توسعه اقتصادی مرتبط می سازند و شاخصهایی به دست می دهند که بتوان ارزش و بهره سرمایه گذاری در آموزش و پرورش را با دیگر سرمایه گذاریهای ممکن مقایسه کرد.
این مدلها را به سه گروه می توان طبقه بندی کرد: