مقدمه برنامه‌های بهبود مداوم که امروزه نقل محافل مدیریتی است، به سرعت در تمام سازمانها گسترده می‌شوند.
مدیران به این امید چنین برنامه‌هایی را، که‌بعضاً هزینه‌های گزافی را نیز به سازمان تحمیل می‌کنند، در دستور کار قرارمی‌دهند که بتوانند در سازمان توان رقابت در بازار جهانی و مقاومت در برابر پیچیدگی‌های روزافزون را ایجاد کنند.
برنامه‌ها و تکنیک‌های بهبود مداوم بسیارمتنوع‌اند، چنانکه تنها تهیه فهرستی از عناوین آنها نیز کار سختی است.
متأسفانه در این وادی تعداد شکست‌ها به مراتب بیش از پیروزیهای بدست آمده است.
نظریه سازمانهای یادگیرنده، که ابتدا توسط تعدادی از مدیران هوشمند وبا تجربه در محیط کسبوکار به صورت عملی مورد استفاده قرار گرفته و سپس در محیط‌های دانشگاهی توسط نظریه‌پردازان پرورش داده شده است، به دنبال یافتن جواب این مسئله است.
بسیاری از مدیران از فهم این حقیقت اساسی که بهبود مداوم نیاز به تعهدسازمان به یادگیری مداوم دارد، عاجزند.
اساساً چگونه می‌توان انتظار داشت که سازمانی بتواند به پیشرفت نائل شود و افقهای جدیدی از فعالیت و کار رافراروی خود بگشاید، بدون اینکه بخواهد چیز جدیدی یاد بگیرد.
حل یک مسئله چالش برانگیز، معرفی محصولی جدید و بازمهندسی یک فرایند تولید جملگی نیاز به مشاهده جهان به طریقی نو و تلاش عملی در جهت اجرای یافته‌های جدیددارند.
در فقدان عنصر حیاتی یادگیری، سازمانها و افراد آنها تنها شیوه‌های‌کهنه را - حداکثر با بیانهای جدید - تکرار می‌کنند.
انواع یادگیری: در یک تقسیم‌بندی کلاسیک در میان نویسندگان صاحبنظر یک وفاق جمعی در تفکیک دو نوع یادگیری وجود دارد که صرف نظر از نام‌گذاری هریک از این دو نوع تقریباً مفهوم یکسانی توسط آنها اراده شده است.
فایول و لایلز (1985)انواع یادگیری را در قالب دو سطح(12) بیان می‌کنند که عبارتند از: یادگیری‌سطح پایی(13) و یادگیری سطح بالا(14) .
یادگیری سطح پایین در داخل یک ساختار سازمانی و یا مجموعه‌ای از قواعد اتفاق می‌افتد.
”یادگیری سطح پایین منجر به‌توسعه روابط پایه‌ای میان رفتار و نتایج می‌شود، اما این امر اغلب در دوره‌کوتاهی اتفاق می‌افتد و تنها بخشی از آنچه سازمان انجام می‌دهد را تحت تأثیرقرار می‌دهد“(Fiol and Lyles,1985: 807)..
به نظر این دو نویسنده یادگیری‌سازمانی نتیجه تکرار رویه معمول است و شامل ایجاد روابط بین رفتارها ونتایج مربوط به آنها می‌باشد.
در نتیجه این اتکال به رویه و روال عادی،یادگیری سطح پایین بیشتر در زمینه سازمانی اتفاق می‌افتد که به خوبی‌درک‌شده و مدیریت به توانایی خود در کنترل موقعیت‌ها باور داشته باشد.
هرچند این نوع کنترل واضح بر روی عوامل محیطی بیشتر از ویژگیهای مدیران‌سطح پایین و میانی است تا مدیران سطح بالا، اما یادگیری سطح پایین را نباید باسطوح پایین سازمان اشتباه گرفت.
هر سطح از سازمان ممکن است به نوبه‌خود درگیر این نوع از یادگیری شود.
آرجریس و شون (1978) این نوع از یادگیری را یادگیری تک حلقه‌ای نامیده‌اند.
یادگیری تک حلقه‌ای فرایندی است‌که جنبه‌های اصلی و کلیدی «تئوری مورد استفاده» (15) یا مجموعه قواعد سازمان را حفظ می‌کند و خود را به مشخص کردن و تصحیح خطاها در درون این‌سیستم مفروض از قواعد محدود می‌کند.
از سوی دیگر، هدف یادگیری سطح بالا تنظیم قواعد و هنجارهای کلی به جای فعالیت‌ها و رفتارهای بخصوص است.
”روابطی که در نتیجه یادگیری‌سطح بالا ایجاد می‌شوند، اثرات بلندمدتی بر روی سازمان به عنوان یک کل‌دارند.
این نوع از یادگیری با استفاده از کاوش خلاقه(16) ، توسعه مهارت و بینش‌اتفاق می‌افتد.
بنابراین، یادگیری سطح بالا بیش از یادگیری سطح پایین فرایندی‌شناختی است“ (Fiol and Lyles 1985:808).
به نظر فایول و لایلز (1985)زمینه یادگیری سطح بالا معمولاً ابهام‌آمیز و نامعین است که اساساً در این‌چنین زمینه‌ای رفتار کاملاً تکراری تقریباً بی‌معنی خواهد بود.
با توجه به این‌نکته، یادگیری سطح بالا عمدتاً در سطوح بالای مدیریت، که هنجارهای‌تصمیم‌گیری از حداقل درجه معینی برخوردارند، اتفاق می‌افتد.
آرجریس وشون (1978) این نوع یادگیری را یادگیری دو حلقه ای می‌شناسند.
یادگیری دوحلقه‌ای زمانی اتفاق می‌افتد که سازمان خطاها را کشف و اصلاح می‌کند وهنجارها، رویه‌ها، سیاستها، و هدفهای موجود را زیر سؤال می‌برد و به تعدیل واصلاح آنها می‌پردازد.
آرجریس و شون (1996) نوع سومی از یادگیری تحت عنوان یادگیری ثانویه(17) یا سه حلقه‌ای(18) را معرفی می‌کنند.
یادگیری ثانویه‌زمانی اتفاق می‌افتد که سازمانها یاد بگیرند که چگونه یادگیری تک حلقه‌ای و دوحلقه‌ای را اجرا کنند.
به عبارت دیگر، یادگیری سه حلقه‌ای توانایی یادگرفتن درباره یادگیری است.
آرجریس وشون (1978) این نوع یادگیری را یادگیری دو حلقه‌ای می‌شناسند.
فایول و لایلز ویژگیهای تعاریف ارائه شده از دو نوع یادگیری سطح پایین‌و سطح بالا را در قالب جدول شماره یک مقایسه کرده‌اند(Fiol and Lyles,1985:810).
مایکل جی مارکوارت (1995) دسته‌بندی دیگری شامل چهار نوع یادگیری‌سازمانی ارائه می‌کند که تفاوتهای اندکی با انواع یادگیری سازمانی که تا به این‌مرحله معرفی شدند، دارند.
در این تقسیم‌بندی انواع یادگیری سازمانی عبارتنداز: الف- یادگیری انطباقی:(19) یادگیری انطباقی زمانی اتفاق می‌افتد که یک فرد یاسازمان از تجربه و تفکر(20) یاد می‌گیرد.
”فرایند یادگیری انطباقی خود شامل‌چهار مرحله است که عبارتند از: 1- سازمان اقدام به فعالیتی می‌کند که در جهت دستیابی به هدف از پیش‌تعیین شده است؛ 2- فعالیت سازمان منجر به نتیجه‌ای داخلی یا خارجی می‌شود؛ 3- تغییر به وجود آمده از جهت همسازی با هدف تجزیه و تحلیل می‌شود؛ 4- یک فعالیت جدید یا نوع تعدیل یافته‌ای از آن براساس نتیجه اتخاذ می‌شود.
یادگیری انطباقی را می‌توان به ترتیب زیر نمایش داد: انعکاس داده‌های بدست آمده نتیجه کنش (فعالیت)“(Marquardt,1995:38).
در تقسیم بندی مارکوارت یادگیری انطباقی می‌تواند تک حلقه‌ای یا دوحلقه‌ای باشد.
یادگیری تک حلقه‌ای بر کسب اطلاعات برای پایدار کردن و حفظ سیستم‌های موجود متمرکز است و تأکید آن بر تشخیص و تصحیح خطا می‌باشد.
یادگیری دو حلقه‌ای عمیق‌تر است و شامل پرسش از خود سیستم و اینکه اساساً چرا خطاها یا موفقیت‌ها به وقوع پیوسته‌اند، می‌باشد.
یادگیری دوحلقه‌ای توجه خود را به ساختارها و هنجارهای زیربنایی معطوف می‌کند.
به‌طور خلاصه می‌توان دو نوع یادگیری تک حلقه‌ای و دو حلقه‌ای را در مدل ساده‌زیر با یکدیگر مقایسه کرد.
”شاین اشاره می‌کند که اغلب سازمانها و افراد تمایلی به درگیری دریادگیری دو حلقه‌ای ندارند، زیرا این نوع یادگیری شامل در معرض دید قراردادن خطاها و اشتباهات و نیز پرسشگری در رابطه با مفروضات، هنجارها، و ساختارها و فرایندهای موجود می‌باشد(Marquardt, 1995: 38).
ب- یادگیری پیش‌بینی کننده(21) : یادگیری پیش‌بینی کننده زمانی اتفاق می‌افتد که‌سازمان از آینده مورد انتظار می‌آموزد.
این نوع یادگیری یک رویکرد ”دورنما(22) - تفکر - عمل“ به یادگیری است که به دنبال اجتناب از نتایج و تجربیات منفی از طریق تعریف بهترین فرصتهای آینده و کشف راههایی برای دستیابی به آن آینده می‌باشد.
یادگیری پیش‌بینی کننده را می‌توان به صورت زیر نمایش داد: شیوه عمل انعکاس دورنما یا چشم‌انداز آینده ج- یادگیری ثانویه: این نوع یادگیری همان نوع سوم از دسته‌بندی آرجریس وشون است که یادگیری سه حلقه‌ای نیز نامیده می‌شود.
مارکوارت به پیروی از آرجریس و شون این نوع یادگیری را «یادگیری در رابطه با یادگیری»(23) تعریف‌می‌کند.
به نظر او وقتی سازمان در یادگیری ثانویه درگیر می‌شود، اعضایش از زمینه‌های سازمانی قبلی برای یادگیری آگاه می‌شوند.
افراد کشف می‌کنند که‌چه چیزی انجام داده‌اند که یادگیری را تسهیل کرده یا مانع شده است تا بتوانند استراتژی‌های جدیدی برای یادگیری ابداع کنند.
د- یادگیری عملی:(24) یادگیری عملی توسط رجینالد روانز(25) ، یکی از معماران اولیه مفهوم سازمان یادگیرنده، مطرح شده است.
یادگیری عملی شامل کار بر روی‌مسائل واقعی، تمرکز بر یادگیری حاصل شده، و به کار بستن واقعی راه‌حلها می‌باشد.
”برای روانز، یادگیری بدون عمل اتفاق نمی‌افتد و عملی بدون یادگیری وجود ندارد.
معادله یادگیری عبارتست از: یادگیری = آموزش برنامه‌ریزی‌شده (به معنی دانش مورد استفاده روزمره) + پرسش (بینش جدید نسبت به‌آنچه که تاکنون دانسته نشده است)، و یا به صورت خلاصه: L=P+Q“(Marquardt, 1995: 39).
در تقسیم‌بندی مارکوارت یادگیری انطباقی چه از نوع تک حلقه‌ای و چه دوحلقه‌ای بیشتر انفعالی است و برای غلبه بر مسئله به کار می‌رود، در حالی که دونوع یادگیری پیش‌بینی کننده و ثانویه بیشتر مولد(26) و خلاقه(27) هستند.
زمینه‌های شکل‌گیری نظریه سازمان یادگیرنده: به عقیده پیتر ام.
سنج(28) (1990)، نظریه‌پرداز اصلی سازمان یادگیرنده، انسانها برای یادگیری طراحی شده‌اند.
هیچکس اعمال اساسی مورد نیاز کودکان را به آنها نمی‌آموزد، بلکه آنها خود به کمک حس عمیق کنجکاوی و آزمایش کردن که در درون خود دارند، راه رفتن، صحبت کردن و...
را یادمی‌گیرند.
متأسفانه، سازمانها در جوامع امروزی غالبا به کنترل کردن به جای‌یادگیری تمایل دارند.
این سازمانها افراد را به خاطر کارکردن برای دیگران‌مورد تشویق قرار می‌دهند و نه به دلیل بهره‌گیری از کنجکاوی طبیعی و انگیزه فطری یادگیری در وجودشان.
افراد از زمان کودکی در اولین برخورد خود باسازمانی به نام مدرسه می‌آموزند که کار آنها، «یافتن پاسخ صحیح و اجتناب ازخطاست»، و این بازی در دوره‌های متمادی عمر انسانها و به هنگام کار برای سازمانهای متفاوت به صورت یکسان در جریان است.
طول عمر بسیاری از مؤسسات حتی به اندازه نصف عمر طبیعی یک‌انسان نمی‌باشد.
نتیجه یک بررسی که در سال 1983 میلادی توسط شرکت‌شل(29) صورت گرفت، حاکی از این بود که یک سوم شرکتهایی که در سال 1970میلادی جزو 500 شرکت بزرگ دنیا بوده‌اند، محو شده و از بین رفته‌اند.
درهمین مطالعه تخمین زده شده است که طول عمر متوسط عظیم‌ترین بنگاههای‌اقتصادی کمتر از چهل سال بوده است.
به نظر پیتر سنج (1377) مشکل اصلی‌دست به گریبان سازمانهای امروزی اینست که آنها اغلب به صورت یک کل‌قادر به شناسایی تهدیدها و اثرات آنها نبوده و از خلق گزینه‌ها و راه‌حلها عاجزند، به بیان دیگر سازمانها در یادگیری دچار مشکل هستند.
حتی‌موفقترین سازمانها در صورتی که دچار فقر یادگیری باشند، با وجود اینکه به حیات خود ادامه خواهند داد، هرگز تمامی قابلیتهای خود را به منصه ظهور نخواهند رساند.
در تحقیقی که توسط شرکت شل انجام شده است، و قبلاً به آن اشاره‌شد، محققین دریافتند که تعداد بسیار کمی از سازمانها بیش از 75 سال عمرکرده بودند.
نکته جالب توجه اینست که، نکته کلیدی در موفقیت این سازمانها توانایی آنها در جستجو برای کسبوکار و فرصتهای سازمانی جدیدی که‌منابع بالقوه جدیدی برای رشد فراهم آورند، تشخیص داده شد.
به عقیده ریچارد ال.
دفت(30) (1998) حوزه مدیریت در حال طی کردن یک‌مرحله‌گذار پارادایم سازمانی از مدرن به پسامدرن(31) است.
بسیاری از شرکت‌هادر حال انتقال از مدیریت سنتی- سلسله مراتبی به مدیریت مشارکتی هستند.این جابجایی پارادایم سازمانی در اشکال جدید سازمانی، از قبیل سازمانهای‌شبکه‌ای، شرکتهای مجازی، و سازمانهای افقی نیز منعکس شده است.
دگرگونی و جابجایی در مدیریت بر اثر دو روند شتاب‌گیرنده به وقوع پیوسته‌است.
اولین روند نرخ فزاینده تغییری است که ارمغان رقابت جهانی می‌باشد.سازمانها باید بتوانند سریعتر خود را تطبیق دهند و در عرصه وسیعتری فعالیت کنند.
روند دوم تغییر اصولی در فناوریهای سازمانی است.
سازمانهای سنتی به گونه‌ای طراحی شده بودند که از تکنولوژیهای ماشین‌محور(32) استفاده کنند، اما سازمانهای جدید دانش محورند(33) ، به این معنی که آنهابرای بکارگیری ایده‌ها و اطلاعات طراحی شده‌اند و هر کارمند در یک یا چند زمینه از فعالیتهای ذهنی متخصص است.
هر کارمند به جای تلاش برای‌کارایی، باید به صورت مداوم یاد بگیرد و قادر باشد تا مسائل مربوط به حوزه فعالیت خود را تعریف و حل کند.
در این نظم جدید جهانی، مسئولیت مدیریت‌خلق قابلیت یادگیری سازمانی(34) است .
در بسیاری از صنایع یادگیری و تغییرسریعتر نسبت به رقبا تنها مزیت رقابتی ممکن خواهد بود.
دفت تحول سازمان‌یادگیرنده را در نمودار شکل2 خلاصه کرده است (Daft, 1988: 348).
سازمانها در دو بعد متحول شده‌اند.
در بعد اول مسئولیت تصمیم‌گیری وانجام فعالیتهای روزمره با رویکرد عدم تمرکز از مدیران عالی به کارکنان‌تفویض شده است.
بعد دوم تحول سازمانی در جهت‌گیری استراتژیک اتفاق افتاده است.
در سلسله مراتب سنتی، مدیریت عالی مسئولیت هدایت استراتژی سازمانی و نیز وظیفه فکر کردن و عمل برای طراحی شیوه‌های کاری مورد نیاز سازمان را به عهده داشت.
کارکنان تنها عواملی برای تولید با کارایی بالا به‌شمار می‌رفتند.
با پیشرفت به سمت سازمان افقی توانمندی تفکر و عمل برای‌طراحی شیوه‌های کاری مورد نیاز سازمان در کارکنان ایجاد شد.
هرچند درسازمان افقی مدیران عالی هنوز جهت‌گیری استراتژیک را تعیین می‌کنند،کارکنان آزادی عمل بیشتری در اجرای این جهت‌گیری دارند.
در مرحله بعدی از پیشرفت یعنی شکل‌گیری سازمان یادگیرنده، کارکنان در تعیین جهت‌گیری‌استراتژیک تا حد زیادی مشارکت دارند.
کارکنان نیازها را به گونه‌ای تعریف می‌کنند که استراتژی از فعالیتهای مجتمع شده گروههای کاری که وظیفه‌خدمت به مشتریان را به عهده دارند، شکل می‌گیرد.
نظریه سازمان یادگیرنده: نظریه سازمان یادگیرنده اساساً با تکمیل نظریه‌های مربوط به یادگیری و یادگیری سازمانی شکل گرفته است و از اینرو محققین متعددی درشکل‌گیری این نظریه نقش داشته‌اند.
اما به اقرار کلیه صاحبنظران، نظریه‌پرداز اصلی سازمان یادگیرنده پیتر ام .سنج(35) از دانشگاه MIT می‌باشد.
سنج ابتدا درسال 1990 مقاله‌ای تحت عنوان: «کار جدید رهبر: ساختن سازمان‌های‌یادگیرنده»(36) منتشر کرد و سپس در همان سال کتاب «اسلوب پنجم: هنر ومهارت سازمان یادگیرنده»(37) را به رشته تحریر درآورد که نظریه خود را در رابطه با سازمان یادگیرنده در این مقاله و کتاب به طور مبسوط شرح داده است.
به عقیده پیتر سنج ایجاد سازمان یادگیرنده نه تنها مشکل نیست، بلکه کاملاً موردپذیرش کلیه افرادی است که از یک حداقل آشنایی با آن برخوردارند، اما مانع‌اصلی در ایجاد سازمان یادگیرنده مسئله رهبری است.
مردم درک واقعی از نوع‌مشارکتی که برای ساختن چنین سازمانی لازم است، ندارند و این وظیفه رهبران سازمانی است که سازمان یادگیرنده را به صورت واقعی، عملی و فراگیر به مردم معرفی کنند.
اما تصویر سنتی ما از رهبران - به عنوان مردمانی‌که جهت‌گیری کلی را مشخص می‌کنند و تصمیم‌های کلیدی را می‌گیرند – ریشه در ذهنیت فردگرایانه و غیرسیستمی دارد.
رهبری در سازمان یادگیرنده کاملاًبا تصمیم‌‌گیرنده کاریزماتیک در سازمانهای سنتی متفاوت است.
”رهبران طراح، معلم و خدمتگزارند.
این نقش‌های جدید به مهارتهای نوینی احتیاج دارند:توانایی ایجاد دورنمای مشترک، نمایان ساختن و درگیرشدن با مدلهای ذهنی‌رایج، و پرورش دادن الگوهای تفکر هرچه سیستمی‌تر.
خلاصه اینکه ،رهبران‌در سازمانهای یادگیرنده مسئول ساختن سازمانهایی هستند که مردم در آنجابه صورت مداوم توانایی‌های خود را برای شکل دادن به آینده توسعه می‌دهند -یعنی، رهبران مسئولیت یادگیری را به عهده دارند“ (Senge,1990:726).
کشش خلاق(38) : اصل تلفیق‌کننده رهبری در سازمان یادگیرنده با اصل کشش خلاق شروع می‌شود.
کشش‌خلاق از ملاحظه آنچه می‌خواهیم باشیم، (دورنما)(39) ، و بیان حقیقت در رابطه باآنچه هستیم (واقعیت موجود)(40) ناشی می‌شود.
فاصله بین این دو یک کشش(تنش) طبیعی را ایجاد می‌کند.
افراد، گروهها و سازمانهایی که می‌آموزند تا چگونه با کشش خلاق‌کارکنند، یاد می‌گیرند که چگونه از انرژی حاصل از این کشش برای حرکت‌دادن «واقعیات» به طریق مطمئن‌تر به سمت «دورنما» استفاده کنند.
بدون‌دورنما کشش خلاق به وجود نخواهد آمد.
کشش خلاق نمی‌تواند تنها از واقعیت موجود حاصل شود.
اگر از تمام قدرت تجزیه و تحلیل موجود در جهان استفاده‌کنیم، هیچگاه دورنما حاصل نخواهد شد.
افرادی که به نحوی این ایده را قبول‌ندارند، بر این باورند که مردم در صورتی که تنها واقعیت موجود را درک کنند، مطمئناً در خود انگیزش لازم برای تغییر را احساس خواهند کرد.
اما این افراد مطمئناً پس از پی بردن به این واقعیت که مردم در مقابل تغییر در واقعیت موجود مقاومت می‌کنند، مأیوس خواهند شد.
آنچه این گروه از آن غفلت‌کرده‌اند، اینست که انرژی طبیعی لازم برای تغییر واقعیت موجود از ایجادتصویری روشن از آنچه برای مردم از واقعیت موجود مهمتر است، ناشی‌می‌شود.
”اصل کشش خلاق چنین می‌آموزد که تصویری دقیق از واقعیت موجود دقیقاً به اندازه یک تصویر قانع‌کننده از آینده موردانتظار اهمیت‌دارد“ (Senge,1990:727).
پیتر سنج (1990) به تفاوت ظریفی میان رهبری با استفاده از کشش خلاق و حل مسئله اشاره می‌کند.
به عقیده او، در حل مسئله انرژی لازم برای تغییرناشی از تلاش برای خلاصی از جنبه‌هایی از واقعیت موجود است که‌ناخواسته‌اند.
اما در کشش خلاق انرژی لازم برای تغییر ناشی از دورنما - یعنی‌آنچه می‌خواهیم انجام دهیم - است.
هرچند این تفاوت ممکن است ناچیز و ساده به شمار آید، تبعات آن گسترده‌اند.
بسیاری از مردم و سازمانها تنها زمانی‌برای حل مسئله برانگیخته می‌شوند که احساس کنند، مشکل ناشی از عدم حل مسئله به اندازه کافی دردسرساز شده است.
این نوع برخورد برای مدت‌کوتاهی مؤثر خواهد بود، اما فرایند تغییر با کم شدن فشار ناشی از مسئله به‌سرعت از حرکت می‌افتد.
در حل مسئله، انگیزش برای تغییر برون‌زا می‌باشد،برخلاف کشش خلاق که انگیزش دورن‌زا است.