دانلود مقاله انگلیسی محاوره ای - یک نگرش تعاملی ، جمعی ، و فکورانه

مقدمه مکالمات، متمایل به سوی شنونده یا شخص می باشند.

همچون دیگر امور محاوره ای، یک مکالمه، سخنگو را مستلزم به «مواجهه با محدودیت های زمانی و فشارهای اجتماعی تعامل رودررو» می نماید.

یک مکالمه، یک رویداد حقیقتاً ارتباطی است که «مبادله ای پویا است که در آن، توانش زبانی بایستی خود را با مجموع درون داد اطلاعاتی – هم زبانی و هم پیرا زبانی – مطابقت دهند».

مکالمات، «با احوالپرسی ها شروع می شوند و از طریق حرکات منظم گوناگون، پیش می روند: نقش های گوینده و شنونده، درک می شوند، موضوعات عرضه می گردند، حقوق افراد برای حرف زدن، انگاشته می شوند، موضوعات جدید، مطرح می گردند، و در زمان مناسب، مکالمه به شیوه ای مناسب، خاتمه می‌یابد» و به بیان مختصر، گوینده و شنونده بایستی ابتکار عمل را به دست بگیرند، سؤال کنند، و یا مخالفت را در مکالمه، ابزار دارند؛ اعمالی که همگی شان مستلزم تسلط بر ویژگیهایی زبانی خاص بوده و می توانند «یادگرفته شوند».

طبقه‌بندی مکالمه گزارش شده در اینجا، بر مبنای فرضیه قابلیت یادگیری می باشد.

طبق نظر محققان، کلاسهای تدریس مکالمه سنتی در هنگ کنگ، بواسطهء ویژگیهای زیر، شناخته می شوند: درون داد: تمرکزی بر جنبه های رسمی زبان وجود دارد، و نسبت به فرآیندهای تعامل محاوره‌ای – ازجمله جنبه های گروهی تعامل محاوره‌ای، و مبحث مفاهیم و پیام های محاوره ای، توجه کافی مبذول نمی‌گردد.

درون داد کلاس، معمولاً توسط معلم فراهم می گردد.

«اصلاح خطا و نظردادن در مورد آن»: خطاها و اشتباهات، در طی تمرین، بدون توجه به مساتل پیرازبانی، فقط و فقط توسط معلم اصلاح می شوند و احتمالاً بعد از آن دستخوش فراموشی می گردند.

«نقش معلم»: معلم، تنها منبع درون داد و نظردهنده بوده و اغلب مواقع، در تمرینات شرکت داشته و نقش غالب را در آنها ایفا می کند.

به عنوان مثال شکل انجام کار بدین گونه است که معلم، الگوی خاصی را ارائه می نماید که بوسیله پاسخ دانش آموز دنبال می شود و در پایان، پاسخ دانش آموز بوسیله معلم ارزیابی می گردد.

جهت پرهیز از جنبه های نامطلوب یک کلاس تدریس مکالمه سنتی، برنامه فوق، شامل ویژگیهای زیر می باشد: مشکل گشایی واژگان به همراه دانش آموزان به عنوان یک منبع درون داد (پرداختن به ویژگیهای 1 و 3 بالا)، استفاده از آغازگرهای مکالمه که جملات بیان کننده یک نظر، ارائه دهنده یک پیشنهاد، و یا توصیف کننده یک واقعیت می‌باشند، جهت ایجاد ارتباط واقع گرایانه (پرداختن به ویژگی 1 بالا)، نوار ویدئویی گرفتن از تمرینات محاوره ای دانش آموزان در غیاب معلم از مکالمه، جهت به حداقل رساندن دلهره شاگرد، و به حداکثر رساندن مشارکت وی (پرداخت به ویژگیهای 2 و 3 بالا).

مرور نوارها برای بازخورد عمیق خود و همسالان، ضمن مشارکت فعال دانش آموز در فرآیند یادگیری (پرداخت به ویژگیهای 2 و 3 بالا).

برنامه فوق، «تعاملی» است، زیرا اجازه مکالمات آزاد با کمک موضوعات و واژگان کارآمد تر را می دهد.

این برنامه، مابین معلم و دانش آموزان، در توسعه منابع درون داد، و مابین دانش آموزان در فراهم آوردن نظراتشان در مورد یکدیگر، «جمعی» (گروهی) است.

همچنین یادگیری «فکورانه» را از طریق واداشتن دانش‌آموزان به پر کردن ورقه تمرین جهت ارائه نظرات خود و همسالان، ترغیب و تشویق می نماید.

روش ها: هدف از این تحقیق، ارزیابی کارآیی این برنامه – با ارجاع خاص به استفاده از آغازگرها، تکنیک های مشکل گشایی گروهی، تمرینان ویدئویی در غیاب معلم، و ارائه دیدگاههای خود و همسالان – بود.

از طریق ارائه، تمرین و مرور، هدف این بود که دانش آموزان حاضر در این برنامه انگلیسی محاوره ای: پویش های محاوره ای (بلندی (صدا)، میزان مشارکت، وقفه ها، هم پوشانی و قطع ارتباطی، برگشت و زبان تن) را عملی سازند، واژگان محاوره ای را از طریق مشکل گشایی گروهی و تشویق‌های معلم، شکل بخشند، از واژگان .

ریزمهارتهای مناسب (فرم ها و عملکردها) جهت آغاز، تداوم، و اتمام یک مکالمه استفاده کنند.

«آزمایش شنونده ها» هفت مورد تحت بررسی، همگی اهل هنگ کنگ بوده و در حال یادگیری زبان انگلیسی، به عنوان یک زبان کمکی بودند.

آنها دانشجویان دانشکده علوم اجتماعی و انسانی، دانشکده بازرگانی، و دانشکده علوم و فن آوری بودند که به «برنامه نهاد انگلیسی» پلی تکنیک شهری هنگ کنگ در سال اول، معرفی شدند.

شیوه انجام کار «در خصوص برنامه» برنامه آموزش انگلیسی محاوره ای گزارش شده در این مقاله، به مدت 15 ساعت که در طی 8 هفته تقسیم شده در ساعت اول برنامه فوق، نیازهای موجود در بخش مورد تحلیل و بررسی قرار گرفت.

تحلیل فوق، شامل پرسشنامه ای در خصوص توانش محاوره ای، و یک تکلیف نوشتاری در خصوص نیازها و توقعات بود.

در دومین ساعت از این برنامه، دانش آموزان آزادانه به دو گروه تقسیم شدند، و دو مکالمه ضبط شده با استفاده از آغازگرهای 1a و 1b، به عنوان پیش تست، در اختیارشان گذاشته شد.

در 10 ساعت که نیازها مورد بررسی قرار گرفت، دانش آموزان از طریق تشریح، درون داد صوتی – تصویری، فراخوانی اطلاعات در خصوص برنامه های تعاملی روزمره دانش آموزان، سازگارسازی اشکال و عملکردهای بیانات محاوره ای، و نقش بازی کردن ها، با ریزمهارت های محاوره ای، آشنا شدند.

آنها همچنین با یک واژگان کاری برای انگلیسی محاوره ای، از طریق مشکل گشایی گروهی، آشنا گردیدند.

در هر درس، دانش آموزان دو گروه را شکل داد، و به آنها، دو موضوع برای شروع مکالمه (موضوعات 2-5 در پیوست 8) جهت تمرین آزادانه، ارائه گردید.

در عین حال، از عملکرد آنها در غیاب معلم – که پس از شروع مکالمه، به اتاق کنترل واقع در لابراتوار ویدئویی رفته بود – نوار ویدئویی تهیه شد.

دانش آموزان از ابتدا اطلاع داشتند که از عملکردشان جهت مرور، فیلمبرداری خواهد شد.

سپس، آنها نوارهای ویدئویی را مرور کرده و یک بستر کاری را جهت پیگیری کثرت استفاده مناسب از ریزمهارتهای محاوره ای، و جهت جمع آوری نکات کلی در خصوص سخنگوها، پر کردند.

معلم نیز در پایان مرور فوق، نظرات خود را در قبال عملکرد ایشان، ارائه نمود.

در ساعت سیزدهم، دانش آموزان دو مکالمه ضبط شونده را با آغازگرهای 1a و 1b، مجدداً به عنوان یک تست نهایی، صورت دادند.

آنها قبل از این نمی‌دانستند که این دو موضوع را، مجدداً در این هفته مورد استفاده قرار خواهند گرفت.

در ساعت چهاردهم، دانش آموزان به ارزیابی این امر پرداختند که چه کارهایی را در این برنامه آموزش انگلیسی محاوره ای انجام داده اند؛ اینکار با استفاده از یک ارزیابی سه قسمتی صورت گرفت که قسمت اول آن شامل یک بررسی پرسشنامه ای در خصوص کارآیی برنامه، و قسمت دوم آن شامل یک نگارش 20 دقیقه ای نظرات و احساساتشان در خصوص برنامه فوق بود.

و در ساعت پایانی، از دانش آموزان خواسته شد، یک فرم مخصوص (قسمت سوم ارزیابی) را خودشان، جهت تعیین اهداف خاص و واقع بینانه شان از تداوم حضورشان در این برنامه برای بهبود توانایی محاوره ای شان در آینده، پر نمایند.

«ارزیابی برنامه» جهت ارزیابی برنامه، شیوه های زیر درون تحقیق فوق گنجانده شدند: یک تست اولیه و یک تست نهایی جهت مقایسه آموخته ها، انجام پذیرفتند.

تمرینات، جهت ارزیابی روند کار، فیلمبرداری و ارزیابی شد.

یک شرح حال فردی – شامل از نمرات تست اولیه، شرح روند کار و تست نهایی – برای هر دانش آموز، تهیه گردید.

یک نظرخواهی از دانش آموزان در خصوص نیازها و توقعات آنها قبل از شروع کلاس آموزش انگلیسی محاوره ای.

و در پایان دورهء آموزشی فوق – بر اساس دو پرسشنامه و دو فرم نگارش پر شده توسط آنها – صورت پذیرفت.

در انتهای دوره هر یک از دانش آموزان یک فرم مخصوص برای تعیین اهداف آتی‌شان برای پیشرفت در زبان انگلیسی تنظیم کردند.

تجزیه و تحلیل «ارزیابی پیوسته تمرینات ضبط شده» در انتهای هر کلاس، دو محقق، به عملکرد دانش آموزان با استفاده از «نمرات مهارت در انگلیسی محاوره ای» (پیوست B)، نمره دادند.

در جدول 1، نمرات هر دانش آموز به عنوان نمره عملکردش در یک دوره، ارائه شده است (برای توضیحات بیشتر، به بخش «شرح حال فردی» در زیر، مراجعه کنید.).

«امتیازدهی تحلیلی در خصوص تست اولیه و تست نهایی» نوار تست‌های اولیه و تست‌های نهایی، به شکل تصادفی جهت نمره دهی ناآگاهانه، ارائه گردیدند که دو ارزیاب مستقل (که جزء مجریان طرح نبودند) با استفاده از «نمرات مهارت در انگلیسی محاوره ای».

در زمینه لهجه، گرامر، واژگان، فصاحت، و درک مطلب، به آنها نمره دادند (پیوست B).

تمامی دانش آموزان بجز مورد D و E، هیچ موفقیتی در سطوح پیشرفته نداشتند 0برای کسب اطلاعات بیشتر در خصوص موارد D و E، به مطالب زیر مراجعه کنید).

«شرح حال فردی» جهت حصول یک برداشت کلی از پیشرفت فرد، محققان، برآوردهای تکوینی و کلی را بواسطه گردآوری امتیازات و نمرات تست اولیه، فعالیت در طول دوره، و تست نهایی در شرح حال های فردی – که در جدول 2 ارائه شده – ترکیب نمودند.

اطمینان پذیری میان ارزیابی، هم در خصوص نمرات عملکرد دوره‌ای ارائه شوند توسط محققان، و هم در خصوص نمرات تست اولیه و تست نهایی ارائه شونده توسط دو ارزیاب مستقل، اثبات گردید.

در هر دو مورد، نمرات دو ارزیابی مذکور، تا اندازه ای به یکدیگر نزدیک بودند که از یک اختلاف برابر با یک سطح میانی مهارت (مثلاً مابین 1 و 1+ و یا 2 و 1+)، تجاوز نمی کردند.

دو حوزه محاوره ای مورد بررسی قرار گرفتند: مکالماتی که با موضوع مشخصی در طی تست ها و تمرینات ضبط شده، و مشارکت افراد در طی تست اولیه و تست نهایی.محققان، تمامی نوارهای مرتبط با تست‌ها و تمرینات را مرور، و جریان امور را ثبت کردند.

برای مثال: در تست اولیه کسانیکه از موضوعات مشخص برای شروع مکالمه استفاده کرده اند 1a، موضوع مکالمه را چندین بار پس از شروع مکالمه با عناوین زیر تغییر دادند.

موضوعات به شرح زیر بوده اند: پذیرش تنبل بوده – ساعات خواب – ساعت زیستی درون بدن – زمان رفتن به رختخواب – برنامه ها و کانالهای تلویزیونی – تبلیغات تلویزیونی – آگهی «راه آهن عمومی» - شگ تبلیغ شده در آگهی دانش آموزان بر مبنای اینکه آیا موضوعات را تغییر دادند یا نه، و یا تعداد موضوعاتی که در این مکالمه تحت پوشش قرار دادند، ارزیابی نشدند؛ بلکه عملکردشان بر اساس توانایی آنها در حفظ یک مکالمه با استفاده از هرگونه راه کار قابل تغییر و مناسب – که از میانشان تغییر موضوع، یک راه کار حائز اهمیت محسوب می شود.

- ارزیابی گردید.

تست اولیه و تست نهایی، از روی نوار بعد از شنیده شدن توسط محققان با استفاده از قواعد «جفرسون»، پیاده شدند.

آنگاه آنها تعداد دفعات مشارکت یک فرد را، به عنوان شاخص تلاش فردی وی برای شرکت در یک مکالمه، درنظر گرفتند.

بحث «هفت دانش آموز» به لحاظ کیفی، تمامی دانش آموزان در طی این برنامه به پیشرفتهایی نائل شدند.

آنها قادر به تدارک واژگانی کاربردی جهت انجام مکالمات هر روزه، استفاده مناسب از ریزمهارتهای محاوره ای جهت شروع، حفظ، و خاتمه دادن یک مکالمه و کسب اعتماد بنفس در بیان، شدند.

با اینحال، پیشرفت آنها (بجز در مورد دانش آموزان C، D و E)، آنقدر زیاد نبود که موفقیتی در سطح پیشرفته محاوره بدست بیاورند.

«دانش آموز C» در سرتاسر این برنامه، «C»، پیشرفت منظمی را نشان داد.

با توجه به عملکردش در طی یک دوره سطح مهارت وی از سطح 1 به 2 ارتقاء یافت، اگرچه در تست نهایی، در سطح 1 باقی ماند (جدول 2).

در طی عملکرد درون دوره ای اش، دانش آموز فوق، اعتماد به نفس بیشتری برای سخن گفتن و ابراز نظراتش داشت.

همانطور که در اظهارنظرهای محققان در خصوص عملکرد دوره ای دانش آموز C خاطرنشان شده است، دانش آموز C، در تمرینات آخر، قادر به پرسیدن سوال و بیان نظراتش بود.

در حال حاضر، عملکرد «C»، از نمره 17.5 با موضوع 1a، به نمره 45.0 با موضوع 1b، ارتقاء یافت.

نمره پائین کسب شده در موضوع 1a، ممکن است ناشی از خجالت اولیه اش باشد؛ با اینحال بعد از کمی تمرین، عملکرد وی در موضوع 1b بهتر شد.

در واقع، علاقه او به موضوع مکالمه فوق نیز می تواند دلیل خوبی برای کسب نمره بیشتر او با موضوع 1b، باشد.

در تست نهایی مجموع، نمرات دانش آموز C، از آغازگر 1a تا آغازگر 1b، به اندازه 27 امتیاز کاهش یافت که منجر به یک افت مهارتی حدوداً 2% شد که قابل ملاحظه نمی باشد.

با این حال، مدت زمان و دفعات مشارکت، نشان از تغییری آشکار دارد، در 1a هرچند مدت زمان شرکت شخص در مکالمه کوتاه است.

(به عنوان مثال: «بله، اکثر مردم شانس تحصیل نداشتند، زیرا در آن زمان تنها یک یا دو دانشگاه وجود داشت)، این زمان در مورد موضوعهای 1b کمتر هم می‌شود.

مثلا: «کاملاً با شما موافقم»)، همچنین نشان از تغییر آشمار دیگری از یک ترکیب در اوردن و ارائه عقاید و نظرات در مورد 1a، تا صرفاً پاسخ های کوتاه به سؤالات مرتبط با 1b – بدون هیچگونه تلاشی جهت آغاز کردن یک موضوع، یا گرفتن پاسخ از همکلاسهایش -، داشتند.

برای مثال، در مکالمه 1a، «C» مشارکت نموده و بواسطه ارائه نظرات، به دانش آموز «A» کمک نمود: «A»: «...

آنها دست به خودکشی می زنند، معمولاً به این دلیل که آنها، منظورم این است که آنها، چه جوری بگم...» «C»: «شاید اِاِاِ، فشار از سوی از سوی والدینشان، احتمالاً یکی از عوامل باشد» در مکالمه «1b»، C به سؤال E به طور مختصر پاسخ داد: «E»: فقط یک مثال، هر واکنش شیمیایی که شما در طول زندگیتان تجربه کرده اید.

«B»: من نمی توانم در این لحظه در مورد هرگونه واکنش شیمیایی اظهار نظر کنم.

«E»: شما چطور «C»؟

«C»: نه، من اینطور فکر نمی کنم.

این تغییر را می توان در 3 دقیقه پایانی تست نهایی مکالمه با موضوع 1a مشاهده کرد.

زمانیکه دانش آموز«E» (که دیر آمده بود) برای اولین بار در آن روز به گروه پیوست.

قبل از ورود «E»، «C» قادر بود در مکالمه شرکت کند.

برای مثال: «B»: در عوض این مسئله، یک، یک، یک، یک اثر نه چندان مثبتی بر آنها خواهد داشت، نظر شما چیه «C»؟

«C»: با شما موافقم، زیرا دیده شده اکثر دانش آموزان در اثر فشار اعمال شده از سوی مدارس دست به خودکشی می زنند.

کارهای بسیار زیادی که آنها باید انجام بدهند و هیچ زمانی برای استراحت ندارند.

نظر شما چیست؟

(رو به دانش آموز «A»).

بعد از ورود «E»، پاسخهای «C» به عبارات تعجبی نظیر «اوه»، «بله»، و یا جوابهای یک جمله ای، محدود می‌شود.

این تغییرات ممکن است ناشی از ورود «E» باشند.

برای مثال: «E»: «هم اکنون شما در چه موردی حرف می زنید؟» «C»: در خصوص تمریناتمان صحبت می‌کنیم.

حضور E ممکن است عامل تأثیرگذار بر عملکرد سایر شرکت کنندگان بوده باشد.

«E» (یک مشارکت کننده بسیار فعال)،‌ نه تنها با «C» (مشارکت کننده ای با فعالیت کمتر) رقابت می کرد، بلکه با «A»، «B»، و «D» هم رقابت داشت.

در ارتباط با موضوع 1a در تست نهایی، زمانیکه «E» حضورش در مکالمه را با این جمله شروع کرد که («در چه موردی حرف می زنید؟»)، سخنان تمامی شرکت کنندگان در مکالمه، در واقع پاسخ به سؤال «E» بود (به استثنای یک نوبت مشارکتی متعلق به «B»: «من می خوام بدونم چرا شما اینقدر دیر آمدید؟».

در حرکت از تست نهایی «1a» تا «1b»، «A»و«D» (همچون «C»)، بواسطه تعداد نوبت های مشارکتی، مشارکت کمتری در مکالمه داشتند.

در «1a»، «A» غالباً نقش رهبر طبیعی را ایفا می نمود، مکالمه را آغاز می کرد، از همکلاس هایش سؤال می نمود و به سؤالاتشان پاسخ می داد.

اگرچه «A»، نوبت های مشارکتی بیشتری را نسبت به دیگران، به خود اختصاص داده نوبت های مشارکتی فوق، به حد قابل ملاحظه ای طولانی مدت تر از دیگر همکلاسانش نبودند.

علاوه بر این، کل مکالمه سیر طبیعی تکامل خود ار بوایطه سؤالات و پاسخهای دانش آموزان، طی نمود.

با این حال، در ارتباط با موضوع 1b در تست نهایی، مکالمه به نظر غالباً تحت کنترل سؤالات «E» بود، با این الگو که سؤال «E» مطرح می شد و شرکت کننده دیگری پاسخ می داد، پاسخ او بواسطه سؤال «E» پی گیری می شد، و سومین شرکت کننده، پاسخ او را می داد.

این تغییرات، همچنین ممکن است ناشی از شخصیت «C» باشند.

بجز در مواردی که همکلاسان «C» دلگرم کننده و غیر تهاجمی نبودند، «C» منفعل و ساکت بود.

به عنوان مثال، یکی از همکلاسهایش («D»)، هنگام ارائه نظرش نسبت به عملکرد او در تمرین مکالمه، مصرانه از او خواست: «سعی کن بیشتر در مکالمه مشارکت کنی، خجالت نکش».

در واقع حتی محققان هم در هنگام بررسی‌هاشان بعد از کلاس، او را به عنوان یک «شنونده منفعل...

که باید از او درخواست کرد تا نظرات بیشتری ارائه کند»، توصیف نمودند.

همانطور که «آندرهیل» (1987) خاطرنشان می کند، ریزمهارتهای محاوره‌ای، «می توانند همچون هر ویژگی زبانی دیگر، آموخته شوند.

اما آنها نیازمند شخصیتهای علاقه‌مند به انجام چنین کارهایی نیز می باشند».

در حضور دانش آموزان برون گرا و پرحرف تر (همچون «E»)، «C» می‌بایست دائماً ترغیب می شد تا بر خجالتش فائق آید.

«دانش آموز D» دانش آموز D، پیشرفت موفق و یکنواختی را در سرتاسر طول دوره، از خود نشان داد.

در واقع، مهارت محاوره ای او، از سطح O+ در تست اولیه، به سطح 2 در عملکرد دوره ای و نیز در تست نهایی، ارتقاء یافت (جدول2).

این امر، نشان از پیشرفت واضحی در سطح مهارتی اش داشت.

وی در ارزیابی اش نوشت: «می توانم ایده هایم را راحت تر عنوان کنم (شاید در نتیجه تمرینات).

انگلیسی من، هم اکنون روان تر از قبل شده است».

در سرتاسر این برنامه، سطح مهارتی «D» در سطح 2 یا 2+ باقی ماند، بجز در مورد تمرین محاوره یا با موضوع 3.

در واقع، پیشرفت «D»، نه تنها محققان، بلکه هم‌کلاسی‌هایش را نیز تحت تأثیر قرار داد.

نظرات همکلاسهایش دلالت بر این داشتند که «D» به اندازه کافی در قسمت اول برنامه مشارکت نمی کرد، اما، در حین ادامه برنامه، همکلاس او («C»)، نظر بسیار مثبتی را در مورد او در حین تمرین با موضوع «B4»، ارائه نمود: «تو به بهترین شکل از جملات استفاده کردی و نقش فعالی را در تمرین فوق داشتی، صدایت به اندازه کافی بلند و رسا و واضح بود و عملکردت هم عالی بود...» از دیدگاه محققان، در دو نوار فیلمبرداری شده از دو تمرین اول به آغازگرهای 2a و 3a، «D»، به عنوان یک شاگرد «تقریباً ساکت» و «عمدتاً شنونده» توصیف گردید.

از نظر محققان، عملکرد «D» در آغازگر 4b، «عالی» بود، و در تمرین مرتبط با «5a»، «D» به عنوان فردی «با مشارکت برابر» با دیگر اعضای گروه، شناخته شد.

همانطور که موارد ثبت شده فوق نشان می دهد، تمامی تمریناتی (بجز یکی) که D در آنها شرکت داشت، بدون حضور «E» انجام گرفتند.

در تنها تمرین ضبط شده (با استفاده از موضوع 3b) که در آن، «E» نیز حاضر بود، نمرات مهارتی شاگرد «D»، به رقم 38.0 کاهش یافت که معادل سطح 1+ بود (جدول 1).

همانطور که قبلاً عنوان شد، «E» یک شرکت کننده بسیار فعال بود.

نمی توان از این احتمال که حضور «E» باعث تحت فشار قرار گرفتن گروه شده، چشم پوشی کرد.

جالب توجه اینکه شرکت کنندگان دیگر در این گروه، (یعنی A و C)، کمترین نمراتشان را در این تمرین کسب نمودند.

حتی خود «E» هم در ارزیابی اش تصدیق نمود که «من عملکرد خوبی در قبال نوبت دادن به دیگران نداشتم، زیرا من بیش از حد نسبت به ابراز نظراتم مشتاق بودم».

وی در فرم پرسشنامه اش نوشت که در طول برنامه، بیش از حد حرف می زده، و در نتیجه، «برخی از افراد، شانس صحبت کردن را پیدا نمی کردند».

«E» در واقع در ستون عملکردش نوشت: «خودمحوری» واژه فوق، علامت خوبی از تسلط «E» بر کل مکالمه در طی برخی از تمرین ها است، که دیگر همکلاسانش را از داشتن شانسی برابر برای شرکت در مکالمه، محروم می‌ساخت.

در کل، پیشرفت «D» در سرتاسر دوره آشکار و پایدار بود، بجز هنگامی که در طی تمرین مکالمه با «E» رودررو شد.

در واقع، مشارکت کنندگان دیگر آن گروه نیز تحت تأثیر سلطه «E» قرار داشتند و ساکت تر و منفعل تر شدند.

«دانش آموز E» اگرچه خود «E» در ارزیابی اش اذعان داشت که در تمرینات محاوره ای، خودمحور بوده، عملکرد او در سرتاسر این برنامه، نشان از پیشرفت قابل ملاحظه ای داشت.

مهارت او به اندازه یک سطح کامل، از سطح 2 به سطح 3 ارتقاء یافت.

در واقع، این افزایش در شرح حال فردی او، یکنواخت بود: از سطح 2 به سطح 2+ و سپس به سطح 3.

کل برنامه از روی نمره دهی دانش آموزان به این برنامه (نمره کلی 8 از 10)، می توان چنین استنباط کرد که نیازها و توقعاتشان عموماً برآورده شده.

نظرات ایشان در خصوص ابعاد مختلف این برنامه را می‌توان به شکل زیر، طبقه بندی نمود: «استفاده از آغازگرها و تکنیک های رفع اشکال گروهی»: دانش آموزان، نظر مثبتی در خصوص استفاده از یک آغازگر برای هر مکالمه، و برگزاری یک جلسه رفع اشکال گروهی در زمینه واژگان، قبل از شروع تمرین داشتند همانطور که «B» عنوان کرد: «اگرچه یک آغازگر وجود دارد، اما ما قصد داریم (زبان) انگلیسی تمرین کنیم، پس شما می‌توانید در مورد هرچیزی حرف بزنید».

ضبط تمرینات: به نظر دانش آموزان، ضبط تمرینات کارآمد بود.

این امر، در ارزیابی کتبی دانش آموزان از برنامه فوق، مشهود بود.

یک دانش آموز می نویسد: «این کار به من کمک زیادی کرد، نه تنها در زمینه مکالمه، بلکه همچنین به لحاظ ژست و حرکات ریز».

این نظرات، استفاده از ضبط ویدئویی در برنامه فوق را توجیه نمود، و نظریه «رودریگز» و «وایت» (1983) در خصوص استفاده از ضبط ویدئویی «به عنوان مبنایی برای بحث در کلاس، برای تجزیه و تحلیل اشتباهات، و برای سرگرمی و ایجاد انگیزه در دانش آموزان»، را تأیید کرد.

«معلم در هنگام تمرین»: دانش آموزان از غیبت معلم در حین انجام تمرینات، استقبال نمودند.

معلم کلاس در روزنامه اش در خصوص واکنش یکی از دانش آموزان نسبت به عدم حضور معلم، چنین نوشت: «شاگرد فوق، احساس می کرد که می تواند کاملاً کنترل مکالمه را بر عهده بگیرد؛ زیرا این وضعیت، شانس بیشتری مانند موقعیت واقعی به شاگردان می داد.» «اظهار نظر در مورد عملکرد خود و همکلاسی ها»: دانش آموزان، قادر به مشاهده توانایی ها (در استفاده مناسب از ریزمهارتهای محاوره ای) و ضعفهای عمده (همچون صدای پایین یا نارسا، و مشارکت اندک) خود و همکلاسهایشان بودند.

همانطور که «مورفی» (1986) خاظرنشان می‌کند که «تصحیح اشتباهات می‌تواند به همان اندازه (یا حتی بیشتر) از سوی هم شاگردی ها صورت گیرد».

نتایج: روی هم رفته، دانش آموزان دستاوردهای مختلفی را در طی این برنامه، کسب نمودند.

همانطور که در نوارهای ویدئویی و اظهارنظرهای موجود در ارزیابی های خود دانش آموزان، قابل مشاهده است، ایشان قادر به استفاده از واژگان کاربردی جهت انجام مکالمات روزمره بودند؛ می توانستند به خوبی از ریزمهارتهای محاوره ای جهت آغاز، و ختم یک مکالمه استفاده کرده؛ و اعتماد بنفس خود را در هنگام صحبت، بدست آوردند.

موضوعات مورد استفاده در تمرینات مکالمه‌ای آزاد را که به واقعیت نزدیک بود، میسر نمودند.

فیلمبرداری در غیاب آموزگار، عملی سودمند بود.

علاوه بر این، ارائه نظرات خود و همکلاسی ها، کارآیی قابل ملاحظه ای داشت.

در واقع، نظرات آموزگار، دیدگاههای خود و همکلاسی ها را تأیید کرده و آن را تکمیل می نمود.

جدای این یافته ها سایر احتمالات آنقدر حائز اهمیت نیستند که فاکتوری مستقل را در امتیازدهی به مهارت‌های محاوره ای، به خود اختصاص دهند.

2.

همگی شرکت کنندگان در یک مکالمه، بایستی به طور همزمان مورد بررسی قرار گیرند، و ممکن است امتیازات متفاوتی را به خود اختصاص دهند؛ در غیر اینصورت، ارزیاب بعد کارآیی فردی در یک محیط حقیقتاً تعاملی را از دست خواهد داد.

با اینهمه، ارزیاب بایستی از مقایسه افراد با یکدیگر، در هنگام نمره دهی، پرهیز کند.

3.

موضوعات کلیدی، بوسیله محققان کدگذاری شدند.

همانطور که «ون لایر» عنوان می دارد، کدگذاری بایستی بر «قضاوتهای مبتکرانه» تکیه کند، بر مبنای اینکه کدامیک چیز جدیدی را ارائه و کدامیک چنین نمی کنند.

4.

سه دوره زمانی، در تمامی نسخه‌های ضبط شده، نزدیک به یک ثانیه می‌باشند، دوره‌ها بواسطه یک فاصله، از قبلی، جدا می گردند.

پیوست A «آغازگرهای مکالمه» 1.

(a بایستی دانش آموزان هنگ کنگی را مجبور کرد، سخت تر کار کنند.

(b ما واقعاً تنبلیم.

در واقع، ما به بیش از 4 ساعت خواب در هر روز نیاز نداریم.

(a من شب پیش، خوب نخوابیدم.

(b امتحان، خیلی سخت بود 3.

(a زمین تحت تأثیر اثرات گلخانه ای است.

(b یک ویروس کامپیوتری، می تواند آسیب رسان باشد.

(a من در حال برنامه ریزی برای رفتن به اروپا در تابستان امسال هستم.

(b بیایید، یک مهمانی غافلگیرکننده برای جشن تولد پیتر، برگزار کنیم.

5.

(a دانش آموزان برای عشقهای رمانتیک، بیش از حد جوان هستند.

(b گیاهخواران از افرادی که گوشت می خوردند، سالم تراند.

]نکته: هر جفت از آغازگرها («a» و «b») در یک روز مورد استفاده قرار گرفتند[ پیوست B قسمت I: طبقه بندی مهارت در انگلیسی محاوره ای پنج سطح ]اقتباس شده از نمره بندی مهارتی [FSI سطح 1: «توانایی ایجاد ارتباط برای برآورده کردن نیازهای اولیه»: توانایی پرسش و پاسخ به سؤالات مربوط به موضوعات بسیار عادی؛ در حوزه تجربه زبانی بسیار محدود، توانایی درک سؤالات و جملات ساده، امکان سخن گفتن آرام، تکرار، و یا تفسیر؛ و استفاده از واژگان گفتاری ابتدایی جهت بیان هر چیزی ازجمله ساده ترین نیازها؛ اگرچه تعداد اشتباهات تلفظی و گرامری، زیاد است اما برای یک انگلیسی زبان که عادت به سر و کار داشتن با خارجیان در حال یادگیری زبان انگلیسی را داشته باشد، قابل درک هستند.

سطح 2: «توانایی برقراری ارتباطات روزمره».

با اعتماد بنفس، لیکن نه با سهولت، قادر به انجام ساده ترین نوع مکالمات، ازجمله معارفه ها و گفتگو در خصوص اطلاعات اتوبیوگرافی؛ توانایی درک اصل موضوع در اکثر مکالمات و موضوعات غیرفنی (بعضی موضوعاتی که نیازمند دانش تخصصی نیستند)، و دانستن واژگان گفتاری کافی جهت بیان نظرات، اگرچه اغلب پر از اشتباه باشد، قابل فهم است؛ و فرد می تواند معمولاً ترکیبات ابتدایی جمله ها را به شکل کاملاً صحیح و مناسب انجام دهد، لیکن کنترل کامل یا دقیق بر گرامر، ندارد.

«سطح 3»: «توانایی درست صحبت کردن و استفاده از ساختار مناسب و واژگان صحیح جهت شرکت فعال در اکثر مکالمات غیررسمی با موضوعات عملی و اجتماعی».

فرد می تواند با سهولت قابل قبولی در مورد علائق خاص و مهارتهایش صحبت کند؛ درک مطلب، باید تا حد روند و سطح طبیعی مکالمه باشد؛ واژگان به قدری گسترده است که وی به ندرت به دنبال یک لغت می‌گردد؛ لهجه ممکن است به وضوح خارجی باشد؛ کنترل بر گرامر، مناسب است؛ اشتباهات هرگز در درک اختلال ایجاد نمی کنند و به ندرت باعث سردرگمی یک بومی کشورهای انگلیسی زبان می گردد.

«سطح 4»: «توانایی استفاده از زبان به صورت صحیح، مناسب و روان در تمامی سطوح مربوط به نیازهای محاوره ای».

فرد قادر به درک بوده و می‌تواند در هر مکالمه ای در زمینه کاری‌اش با درجه ای بالا از فصاحت و دقت واژگان، شرکت نماید؛ اما به ندرت به جای یک گوینده بومی انگلیسی زبان گرفته خواهد شد.

اما می تواند به شکلی مناسب حتی در خصوص موضوعات ناآشنا به سؤالات پاسخ دهد؛ اشتباهات در تلفظ و گرامر، کاملاً نادر هستند؛ فرد می تواند تفسیرهای غیررسمی را به صورت زبان (انگلیسی)، صورت بخشد.

«سطح 5»: «مهارت محاوره ای برابر با مهارت یک سخن گوی بومی انگلیسی زبان تحصیل کرده».

وی دارای فصاحت کامل در زبان می باشد.به طوریکه بیانش در تمامی سطوح، کاملاً بوسیله سخن گویان انگلیسی زبان تحصیل کرده، در تمامی ویژگیهایش، - ازجمله وسعت واژگان و اصطلاحات، واژه های گفتاری، و اصطلاحات فرهنگی مناسب – پذیرفته می شود.

قسمت 2: فهرست مهارت های مکالمه لهجه تلفظ غیرقابل فهم اشتباهات مکرر و یک لهجه بسیار سنگین، درک را دشوار ساخته و تکرار مکرر جملات را ضروری می سازند.

«لهجه نامأنوس»، تمرکز در شنیدن جملات را الزامی می سازد، و تلفظ های نادرست، و اشتباهات آشکاری که در گرامر یا واژگان وجود دارند گاه و بیگاه منجر به درک اشتباه می شود.

«لهجه خارجی» آشکار.

و تلفظ های اشتباه گاه و بیگاه، که در درک، اختلالی ایجاد نمی کنند.

تلفظ های اشتباه چشمگیری وجود ندارند، لیکن فرد را نمی توان با یک سخنگوی بومی انگلیسی زبان مقایسه نمود.

تلفظ بومی، بدون اثری از «لهجه خارجی».

«گرامر» گرامر تقریباً نامناسب یا کاملاً نادرست، بجز در مورد عبارات عادی.

اشتباهات مکرر نشان دهنده کنترل ریزمهارتهای محاوره ای بسیار اندک یا الگوهای کلی که از برقرارسازی ارتباط می‌شوند.

اشتباهات مکرر نشاندهنده استفاده نامناسب از برخی ریزمهارت های محاوره‌ای یا برخی الگوهای کلی کنترل نشدهمی‌تواند موجب سؤتعبیر و ناراحتی سایرین شود.

اشتباهات گهگاه نشاندهنده کنترل ناقص بر برخی از ریزمهارت ها یا برخی از الگوها است.

با این وجود نکته‌ای وجود ندارد که از آن تعبیر سوء شود.

اشتباهات اندک، بدون هیچگونه الگوی اشتباه.

کمتر از دو مورد اشتباه در طی مکالمه.

«واژگان» واژگان محدود به حداقل نیازهای تشریفاتی.

واژگان محدود مسائل شخصی و موضوعات بسیار شناخته شده (اطلاعات شخصی، تجربیات فردی، غیره) بعضی اوقات، انتخاب واژه های ناصحیح، محدودیت های واژگانی، از بحث در خصوص برخی از موضوعات شناخته شده متداول، جلوگیری می کنند.

واژگان کافی جهت بحث در خصوص علائق خاص و هرگونه موضوع غیرفنی با استفاده از جملات بیش از حد طولانی.

واژگان گسترده، دقیق و کافی جهت کنار آمدن با مسائل پیچیده عملی و موضوعات مختلف عمومی (وقایع یومیه، کار، خانواده، زمان، غذا، حمل و نقل).

واژگان صحیح و گسترده ای نظیر واژگان یک سخنگوی بومی تحصیل کرده.

«فصاحت» بیان آنقدر مکث دار و قطعه قطعه است که مکالمه عملاً ناممکن است.

بیان، بسیار آرام و غیریکنواخت است، بجز در مورد جملات کوتاه و یا روزمره؛ که مکرراً بواسطه سکوت یا وقفه های طولانی قطع شود.

بیان، با تردید و منقطع می باشد و ممکن است جملات ناتمام باقی بمانند.

بیان جملات گهگاه با تردید همراه است، و تا اندازه ای یی‌نظمی بواسطه تکرار جملات و تلاش برای به یادآوردن لغات، وجود دارد.

بیان، سهل و یکنواخت است، اما نمی تواند به عنوان یک بومی انگلیسی زبان، از لحاظ سرعت و یکنواختی، درنظر گرفته شود.

سخن گویی در خصوص تمامی موضوعات کلی، به همان اندازه یک سخن گوی بومی، سهل و یکنواخت است.

«درک مطلب» میزان درک انقدر اندک است که نمی تواند به آغازگرهای مکالمه یا موضوعات ساده، واکنش نشان دهد.

تنها سخنان آهسته و بسیار ساده در خصوص علائق و نگرانی های عمومی، را درک می کند؛ نیازمند تکرار و دوباره گویی مستمر می‌باشد.

سخنان دقیق و تا اندازه ای ساده شده ای را که خطاب به وی گفته می‌شوند را با تکرار و دوباره گویی قابل ملاحظه، درک می کند.

به خوبی سخنان عادی خطاب به وی را درک می کند، لیکن گهگاه نیازمند تکرار یا بازگویی گهگاه می باشد.

هرچیزی را در یک مکالمه ادبی عادی درک می کند، بجز در مورد موضوعات بسیار محاوره ای یا نادر و یا سخنانی که با سرعت بیش از حد یا نامفهوم ادا شود.