دانلود مقاله ارزشیابی آزمون تعیین سطح مهارت‌های شنوایی برای کودکان 3 و 4 ساله دچار آسیب شنوایی شدید و عمیق فارسی زبان شهر تهران

طرح پژوهش 1-1- عنوان پژوهش ارزشیابی آزمون تعیین سطح مهارت‌ های شنوایی برای کودکان 3 و 4 ساله دچار آسیب شنوایی شدید و عمیق فارسی زبان شهر تهران.

1-2- بیان مسئله آسیب شنوایی در کودکان منجر به عوارض سوء متعددی می‌گردد که از جمله این عوارض مشکلاتی در کسب مهارت‌های شنوایی (یعنی کشف صدا، تمایز اصوات، شناسایی اصوات، درک گفتار و ...)، مشکلاتی در رشد طبیعی زبان، مشکلات عدیده گفتاری و غیره می باشند.

برای غلبه بر این عوارض سوء، پس از آن که کودک مناسب‌ترین وسیله کمک شنوایی را دریافت نمود، باید آموزش‌های ویژه در حیطه‌های گوناگون توانبخشی شنوایی مثل، تربیت شنوایی، زبان‌آموزی، تولید و اصلاح گفتار، مشاوره و غیره به فراخور نیاز کودک ارائه شود.

ترتیب شنوایی، نوعی آموزش ویژه برای ایجاد و یا بهبود مهارت‌های شنوایی است.

اما چگونه می‌توان فهمید که سطح مهارت‌های شنوایی کودک چقدر است و او به کدامیک از آموزش‌ها در حیطه تربیت شنوایی نیاز دارد؟

این اولین سؤا لی است که شنوایی‌شناسان در حیطه توانبخشی شنوایی با آن روبرو هستند.

روش درست این است که ابتدا آزمون‌ های شنوایی مختلف روی کودک انجام شود، سپس پاسخ‌های وی مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد.

بدین‌گونه که باید آنچه را که به کودک گفته شده (محرک) و از وی انتظار می‌رود را با نوع پاسخی که می‌دهد، مقایسه نمود (اربر[1]، 1982).

مربیان کودکان ناشنوا، مایلند هر یک از شاگردان خود را با روش و وسیله یکسان ارزیابی نموده و با توجه به نتیجه ارزیابی توانایی‌ های شنوایی شاگردان، آن‌ها را برای قرارگیری در برنامه‌های آموزشی تربیت شنوایی، طبقه‌بندی نمایند.

نربون وشو در سال 1989 چند دلیل برای اهمیت انجام ارزیابی‌های توانایی بازشناسی شنیداری ذکر نمودند: الف) ضمانت اجرایی برای آغاز تربیت شنوایی است.

ب) پس از یک دوره درمان، صرف‌نظر از نوع روشی که در درک گفتار فراهم شده باشد، با اندازه گیریهای مجدد، مقدار پیشرفت درک گفتار در مقایسه با نتایج آزمون قبلی تعیین می گردد.

ج ) ناتواناییهای خاصی که منجر به مشکل درک گفتار شده، شناسایی می گردد تا متعاقباً در برنامه ترتیب شنوایی لحاظ شوند.

از دیگر دلایل ارزیابی مهارت های شنیداری می توان به موارد زیر اشاره کرد: 1- استفاده از این آزمون‌ها به عنوان راهنمایی برای طراحی برنامه درمانی.

2- اطلاعاتی در زمینه انتخاب یا تغییر روش‌های آموزشی مختلف فراهم می‌نماید.

3- تمرینات مناسب گفتاری و شنیداری توسط درمانگران انتخاب می‌شود.

باید اذعان داشت که آزمون‌های شنوایی و گفتاری استاندارد شده موجود قادر به تخمین دقیق سطح مهارت‌های شنوایی کودکان دچار آسیب شنوایی نیستند.

زیرا اولاً برای کودکان شنوا استاندارد شده‌اند و از آنجا که مشکل درک گفتار، بیشتر در آسیب شنوایی است.

بنابراین میزان درک گفتار دو کودک شنوا و ناشنوای هم‌سن بسیار از هم فاصله دارد.

ثانیاً در آن دسته از آزمون‌هایی که پاسخ کودک شفاهی است، به دلیل وجود مشکلات گفتاری، برای کودکان دچار آسیب شنوایی قابلیت اجرا ندارد.

بنابراین برای تعیین سطح مهارت‌های شنوایی کودکان دچار آسیب شنوایی به آزمونی معتبر و پایا نیاز داریم.

در سال 1375، یک نوع آزمون تعیین سطح مهارت‌های شنوایی به نام آزمون مدرس برای کودکان کم‌شنوای 6 تا 7 ساله فارسی‌زبان استاندارد شد (احمدی، 1375) و در سال 1382 آزمون سطح‌بندی دیگری بر مبنای آزمون اپت/های[2] (آلن[3] و سرواتکا[4]، 1994) برای افراد مبتلا به کم‌شنوایی ملایم تا عمیق رده سنی 5 تا 20 سال ساخته و ارزشیابی شد (مظاهر یزدی، 1382).

بعلاوه در چند سال اخیر بر اهمیت تشخیص سریع آسیب‌شنوایی برای ارائه هر چه سریعتر خدمات توانبخشی تأکید می شود.

یاشیناگا - ایتانو[5] و همکارانش (1998) مطالعه ای را در دو گروه از کودکان دچار آسیب شنوائی انجام دادند که در یک گروه تشخیص کم شنوایی قبل از 6 ماهگی بوده و در گروه دیگر بعد از 6 ماهگی .

هر یک از کودکان ظرف دوماه مداخلات توانبخشی و درمانی را دریافت کردند.

این مطالعه نشان داد، کودکانی که بین سنین تولد تا 6 ماهگی تشخیص داده شدند، دارای مهارت‌های بسیار بالاتر در عملکردهای درکی - دریافتی، شخصی -اجتماعی، رشدی، رفتارهای ارتباطی و زبان بیانی بودند.

کودکان دچار آسیب‌ شنوایی ملایم تا شدیدی که دارای مهارت‌های شناختی طبیعی، در سنین 31 تا 36 ماهگی بودند، میانگین مهارت‌های واژگان بیانی آن‌ها نزدیک به میانگین سطح واژگان بیانی کودکان همتای شنوایی خودشان بود.

حتی کودکان دچار آسیب شنوایی عمیقی که در بدو تولد تشخیص داده شده بودند، در 40 ماهگی عملکردشان از هم‌سن و سالان خودشان، خیلی پایین‌تر نبود (یاشیناگا – ایتانو و همکارانش، 1998) و این اطلاعات اهمیت مداخله توانبخشی شنوایی به موقع را برای این گروه کودکان نشان می‌دهد.

همچنین ASHA[6] توصیه می‌کند، سن تشخیص و ارائه خدمات برای کودکان دچار ناشنوایی مادرزادی را به زیر یک سال برسانیم.

با این حال هیچگونه آزمون معتبری برای سنین کمتر از 5 سال، برای تعیین میزان مهارت‌های شنیداری این کودکان برای شروع و یا بررسی میزان پیشرفت کودک در تربیت شنوایی نداریم.

به همین دلیل نیاز به آزمون‌هایی که محتوا و شیوه اجرای آن متناسب با کودکان کمتر از 5 سال باشد، وجود دارد.

از آنجا که آغاز آموزش مهارت‌های شنوایی در سنین نوزادی و خردسالی از ارزش بسیار بالاتری برخوردار است (جاواللهی، 1380)، در این پژوهش آزمون ساخته شده تعیین سطح مهارت‌های شنوایی کودکان 3 و 4 ساله کم‌شنوا، ارزشیابی می‌شود.

تا در مرحله بعدی بتوانیم از آن برای تشخیص میزان تأثیر تربیت شنوایی بر پیشرفت مهارت‌های شنوایی کودکان دچار آسیب شنوایی این سنین استفاده نماییم.

بعلاوه به دلیل کمبود واژگان کودکان ناشنوایی خردسال ساخت آزمونی معتبر در سنین کمتر از 3 سال امکان‌پذیر نبود و این پژوهش، سنین کمتر از 3 سال را شامل نمی‌شود.

1-3- اهداف پژوهش 1-3-1- هدف کلی ارزشیابی آزمون تعیین سطح مهارت‌های شنوایی کودکان 3 و 4 ساله دچار آسیب شنوایی.

1-3-2- اهداف ویژه: 1- تعیین اعتبار ساختاری[7] برای هر یک از چهار زیر آزمون و کل آزمون 2- تعیین پایانی[8] برای هر یک از چهار زیر آزمون و کل آزمون توضیح: اعتبار محتوایی آزمون فوق پس از ساخته شدن، توسط سازنده آن، تعیین گردیده است.

1-4- سؤالات پژوهش 1- آیا میزان آسیب شنوایی بر امتیاز هر یک از زیرآزمون‌ها و کل آزمون تأثیر می‌گذارد؟

2- آیا سن بر امتیاز هر یک از زیرآزمون‌ها و کل آزمون تأثیر می‌گذارد؟

3- آیا امتیاز گروه‌های مختلف کودکان دچار آسیب شنوایی در آزمون مجدد، در هر یک از زیرآزمون‌ها و کل آزمون تفاوت معنی‌داری با آزمون اولیه دارد.

4- آیا نوع آموزش‌های دریافتی کودک بر امتیاز کل آزمون تأثیر می‌گذارد؟

5- آیا میزان آموزش‌های دریافتی کودک بر امتیاز کل آزمون تأثیر می‌گذارد؟

6- آیا نوع سمعک بر امتیاز کل آزمون تأثیر می‌گذارد؟

7- آیا سن کودک هنگام دریافت سمعک بر امتیاز کل آزمون تأثیر می‌گذارد؟

پاسخ به سؤالات 1 و 2 اعتبار ساختاری[9] را معلوم می‌کند پاسخ به سؤال 3 پایانی[10] را معلوم می‌کند.

1-5- تعریف مفاهیم و متغیرها 1-5-1- مهارت‌های شنوایی توانایی‌های مربوط به سیستم شنوایی است که شامل: کشف و آگاهی از صدا، تمایزگذاری بین اصوات، شناسایی اصوات و درک گفتار می‌باشد (تای – موری[11]، 1998) 1-5-2- کشف صدا (آگاهی از صدا)[12] پایه‌ای‌ترین مهارت شنوایی می‌باشد و عبارت است از آگاهی از صدا زمانی که ارائه می‌شود و زمانی که ارائه نمی‌شود (تای – موری، 1998).

در این پژوهش این مهارت متغیر وابسته از نوع کمی پیوسته است.

1-5-3- تمایزگذاری بین اصوات[13] یکی از مهارت‌های پایه شنوایی است که شنونده باید نشان دهد، آیا دو صدا متفاوت یا مشابه است (تای – موری، 1998).

1-5-4- شناسایی اصوات[14] یکی از مهارت‌های پایه شنوایی است که شنونده باید بتواند به محرکات شنیداری برچسب بزند[15] (تای – موری، 1998).

1-5-5- درک گفتار[16] یکی از مهارت‌های پیچیده شنوایی است که شنونده قادر به درک معنی پیام گفتاری می‌باشد (تای – موری، 1998).

1-5-6- آزمون‌های ملاک مرجع[17] به آزمون‌هایی گفته می‌شود که برای تفسیر عملکرد آزمایش‌شونده (یعنی امتیاز به دست آمده)، عملکرد فرد را با یک استاندارد از قبل مشخص‌شده یا مندرجات و یا مهارت‌هایی معین، مقایسه می‌کند (گیج[18] و برلین[19]، 1998؛ پوفم[20]، 1999؛ شنکر[21] و ردیفیلد[22]، 2001).

1-5-7- آزمون‌های هنجار مرجع[23] به آزمون‌هایی استانداردشده گفته می‌شود که برای تفسیر عملکرد آزمایش‌شونده، عملکرد فرد با عملکرد گروهی از همتایان که قبلاً همان آزمون از آن‌ها گرفته شده، مقایسه می‌شود.

گروه همتایان، «گروه هنجار» نامیده می شوند (گیج و برلین، 1998؛ پوفم،‌1999؛ سنکرو ردیفلیلد ، 2001) 1-5-8- روایی محتوایی [24] عبارت است از میزان انطباق اندازه گیری انجام شده با آنچه مورد اندازه گیری بوده است (جانقره بانی و صادقی حسن آبادی، 1372).

1-5-9- روایی ساختار[25] مشخص نمودن آن دسته از عواملی است که بر عملکرد آزمون تأثیر دارد (ویرسما[26]، 1991).

1-5-10- پایایی[27] عبارت است از میزان تکرارپذیری نتایج به دست آمده از یک روش اندازه‌گیری (جانقربانی و صادقی حسن‌آبادی، 1372) چنانچه آزمونی پایایی نداشته باشد با تکرار آن، نتایج مختلفی به دست خواهد آمد پس نمی‌توان این آزمون را طی مراحل مختلف تربیت شنوایی دوباره به کار برد چون نتیجه بعدی با آزمون اولیه، قابل مقایسه نبوده و روند افزایش یا کاهش مهارت‌های شنوایی فرد را نشان نخواهد داد.

1-5-11- آسیب شنوایی تعریف شرحی: عبارت است از عملکرد غیرطبیعی یا کاهش یافته شنوایی که در اثر ضایعات شنوایی ایجاد می‌شود (استچ[28]، 1997).

هر چه کم‌شنوایی بیشتر باشد، فهم گفتار کمتر خواهد شد (اسمیت[29]، 1975؛ بوتروید[30]، 1969).

تعریف عملی: در این پژوهش آسیب شنوایی متغیر مستقل، از نوع کیفی طبقه‌ای است و دو گروه کودکان کم شنوایی شدید و عمیق مورد بررسی قرار گرفته‌اند.

میانگین آستانه‌های شنوایی انتقال هوایی در بسامدهای 500، 1000 و 2000 هرتز در کم‌شنوایی شدید بین 71 تا 90 دسیبل HL و در کم‌شنوایی عمیق از 91 دسیبل HL به بالا، بوده است.

آستانه‌های شنوایی هر کودک با مراجعه به پرونده پزشکی وی به دست آمد.

1-5-12- سن تقویمی تعریف شرحی: طول زمانی است که یک موجود زنده از هنگام تولد تا زمان اجرای این تحقیق گذرانیده است و معمولاً «سن زمانی» نامیده می‌شود (شعاری‌نژاد، 1375).

تعریف عملی: سن تقویمی متغیر مداخله‌گر، از نوع کمی پیوسته است و در این پژوهش کودکان 3 و 4 ساله مدنظر هستند و سن هر کودک از طریق پرسشنامه والدین و برحسب سال و ماه به دست آمد.

1-5-13- سن تشخیص آسیب شنوایی تعریف شرحی: سن تشخیص آسیب شنوایی به معنی سن تقویمی فرد در هنگام انجام اولین آزمون شنوایی است که به تشخیص کم‌شنوایی وی منجر شده است.

این سن تا حد زیادی به مقدار کم‌شنوایی مربوط می‌گردد.

هر چه کم شنوایی شدیدتر باشد، رشد گفتار تأخیر بیشتری داشته و پاسخ شنیداری به طور آشکارتری کاهش می‌یابد و والدین زودتر متوجه می‌شوند که کودک مشکلی دارد (آزبرگز[31]، 1986).

تعریف عملی: سن تشخیص آسیب شنوایی در این پژوهش متغیر زمینه‌ای، از نوع کمی پیوسته است و برحسب ماه و از طریق پرسشنامه والدین به دست آمد.

1-5-14- سن وقوع آسیب شنوایی تعریف شرحی: به معنی سن تقویمی فرد در هنگام ابتلا به آسیب شنوایی است.

از این دیدگاه، می‌توان آسیب شنوایی را به سه دسته مادرزادی، اکتسابی در دوران زبان‌آموزی و اکتسابی پس از دوران زبان‌آموزی تقسیم نمود (تای – موری، 1998).

کودکی که کم‌شنوایی مادرزادی داشته باشد نسبت به کودکی که پس از طی دوره‌ای از زبان‌آموزی به کم‌شنوایی اکتسابی مبتلا گشته، به طور آشکارتری بیشتر در معرض خطر تأخیر رشد گفتار و زبان است.

گرچه تصحیح آوایی و توسعه درک گفتار در سنین کودکی رخ می‌دهد اما تصحیح و کنترل حرکتی گفتار و پالایش مهارت‌های مربوط به گفتار و زبان تا دوره بزرگسالی ادامه دارد (کنت[32]، 1976 و 1981؛ گلیسون[33]، 1985).

کودکانی که کم‌شنوایی اکتسابی داشته‌اند سیستم تولید گفتارشان ناقص بوده و زوال نسبتاً سریعی را نشان می‌دهد حتی اگر وقوع کم‌شنوایی در حدود 5 سالگی رخ داده باشد (بینی[34] و همکاران، 1982؛ بلنت، (b) 1984).

اگر کم‌شنوایی طی 3 یا 4 سالگی رخ دهد، نه‌تنها مسیر رشد را گسیخته می‌کند موجب بازگشت به مرحله قبلی رشد می‌شود (استول – گامون[35] و اتومو[36]، 1986).

کم‌شنوایی که قبل از رشد گفتار و زبان رخ داده کم‌شنوایی پیش‌زبانی[37] و کم‌شنوایی که قبل از رشد بخشی از گفتار و زبان یا تمامی آن رخ داده باشد کم‌شنوایی پس‌زبانی[38] نامیده می‌شود (آزبرگر[39] و هسکت[40]، 1988).

تعریف عملی: در این پژوهش سن وقوع آسیب شنوایی متغیر مداخله‌گر، از نوع کیفی اسمی است و برحسب ماه از طریق پرسشنامه والدین به دست آمد.

1-5-15- نوع آموزشهای مخصوص ناشنوایان تعریف شرحی : اقدامات و آموزشهای مخصوص ناشنوایان در حیطه توانبخشی شنوایی شامل تشخیص، تجویز مستقیم تقویت کننده ‌صوتی مناسب، آموزش درک گفتار و راهبردهای ارتباطی است.

ضمن آنکه مداخله های مربوط به رشد گفتاری، زبانی و علمی نیز مدنظر است.

همچنین اعضای خانواده کودک اغلب در پرتو این برنامه ها،‌خدماتی دریافت می کنند (جاراللهی، 1379 به نقل از تای موری، 1988).

در کودکان دچار افت شنوایی شدید و عمیق مهارتهای شنیداری، گفتار و زبان ، خودی خود رشد نمی کند می باشد (جاراللهی، 1379 به نقل از تای موری، 1998).

تعریف علمی : در این پژوهش نوع آموزش های مخصوص ناشنوایان متغیر زمینه ای و از نوع کیفی اسمی است و در انواع 1- ترتیب شنوایی 2- زبان آموزی 3- تربیت شنوایی و زبان آموزی 4- گفتار درمانی و تربیت شنوایی 5- گفتار درمانی،‌تربیت شنوایی و زبان آموزی و 6- عدم آموزشهای خاص بود.

منظور از تربیت شنوایی و گفتار درمانی شرکت کودک در کلاسهای خصوصی و غیر خصوصی تربیت شنوایی و گفتار درمانی بوده و منظور از زبان آموزی آموزشهایی است که کودک در حیطه زبانی در کلاسهای پیش دبستانی مراکز باغچه بان دیده است .

؟؟

3، 4 و 5 در زمان شرکت همزمان کودکان در کلاسهای مذکور منظور شده است.

تعریف علمی : در این پژوهش نوع آموزشهای مخصوص ناشنوایان متغیر زمینه ای و از نوع کیفی اسمی است و در انواع 1- ترتیب شنوایی 2- زبان آموزی 3- تربیت شنوایی و زبان آموزی 4- گفتار درمانی و تربیت شنوایی 5- گفتار درمانی،‌تربیت شنوایی و زبان آموزی و 6- عدم آموزشهای خاص بود.

1-5-16- میزان آموزشهای دریافتی کودک تعریف شرحی: مهارتهای شنیداری ، گفتار و زبان در کودکان دچار کم شنوایی شدید و عمیق به خودی خود رشد نمی کنند و نیاز به آموزشهای ویژه تمام وقت می باشد( جاراللهی 1379،‌به نقل از تای موری ،‌1998).

تعریف علمی: منظور از میزان آموزشهای دریافتی کودک مدت زمانی است که کودک برحسب ماه در کلاسهای تربیت شنوایی، گفتار درمانی و زبان آموزی (؟؟

) تا زمان ،‌اجرای این پژوهش گذرانیده است.

این متغیر از نوع زمینه ای و کمی پیوسته است.

1-5-17- نوع و آرایش سمعک تعریف شرحی: سمعکها براساس جایگاه قرارگیرشان بر روی گوش در انواع داخلی گوشی ، درون مجرایی ، پشت گوشی ، جیبی و عینکی قابل کشت یافت می شوند (جعفری، 1380) .

آرایش سمعکهای پشت گوشی به صورت تک گوشی یا دوگوشی و آرایش سمعکهای جیبی به صورت یکطرفه یا دو طرفه (Y-cord) می باشد.

تعریف علمی: نوع و آرایش سمعک متغیر مداخله گر از نوع کیفی طبقه ای است .

در این پژوهش نوع و آرایش سمعک در انواع، پشت گوشی تک گوشی،‌پشت گوشی دوگوشی،‌جیبی یک طرفه و جیبی Y-cord طبقه بندی شده است.

1-5-18- نوع سمعک تعریف شرحی: نوع سمعک در بهره و پاسخ بسامدی آن مؤثر است.

مدل سمعک و کارخانه سازنده آن نیز در خصوصیات صوتی و بهره آن اثر دارد (احمدی، 1375).

تعریف عملی: نوع سمعک متغیر مداخله‌گر، از نوع کیفی اسمی است و تناسب یا عدم تناسب سمعک با میزان و نوع کم‌شنوایی کودک مدنظر است که از طریق مشاهده نوع سمعک و مقایسه آستانه‌های شنوایی با سمعک و بدون سمعک به دست آمد.

1-5-19- سن کودک هنگام دریافت سمعک تعریف شرحی: سن استفاده از سمعک نیز همانند سن آغاز و آموزش‌های ناشنوایان تأثیر عمیقی در رشد مهارت‌های گفتاری و زبانی کودکان ناشنوا دارد، در واقع کودک تا وقتی علائم صوتی گفتار را نشنود رشد زبانی کندتری خواهد داشت (احمدی، 1375).

تعریف عملی: در این پژوهش سن کودک هنگام دریافت سمعک متغیر مداخله‌گر از نوع کیفی اسمی است که از طریق پرسشنامه والدین برحسب ماه به دست آمد.

1-5-20- معلولیت‌های اضافی تعریف شرحی: معلولیت‌های اضافه بر کم‌شنوایی حسی - عصبی می‌تواند اثرات سوء آسیب شنوایی را تشدید نموده و بر رشد گفتار و زبان اثر منفی گذارد.

برخی از مشکل‌ها مثل عقب‌ماندگی ذهنی، معلولیت فیزیکی، اختلال رفتاری، کاهش شدید قدرت بینایی و فلج مغزی تشخیصشان راحت است.

اما نقص‌های دیگر مانند مشکلات حافظه و اختلال‌های یادگیری که در کودکان کم‌شنوا وجود دارد، تشخیصشان مشکل‌تر است (آزبرگر، 1986).

وجود سروصدا در محیط آزمون موجب تداخل اصوات مزاحم با صدای آزمونگر می‌گردد و در نتیجه موجب کاهش امتیاز درک گفتار شنونده می‌شود.

تعریف عملی: در این پژوهش سروصدای محیط متغیر مداخله‌گر می‌باشد و برای کنترل این متغیر آزمون‌ها در هر مرکز در اتاق تربیت شنوایی انجام شد که سعی بر آن بوده تا حداقل سروصدای محیط در آن وجود داشته باشد.

1-5-21- صدای آزمونگر تعریف شرحی: آزمون‌های تربیت شنوایی به ویژه برای کودکان اغلب با صدای زنده انجام می‌شود.

گرچه این مسئله انعطاف‌پذیری شرایط آزمون را با هر بیمار بالا می‌برد اما باید بدین نکته توجه داشت که چون بسامد پایه صدای هر گوینده با دیگری متفاوت است برای مقایسه نتیجه این آزمون‌ها قبل و بعد از تربیت شنوایی باید فرد واحدی کودک را آزمایش نماید و در چنین شرایطی بدیهی است که نتایج افراد مختلف با کم‌شنوایی‌های متفاوت را فقط هنگامی می‌توان با هم مقایسه نمود که آزمونگر آنان شخص واحدی باشد.

تعریف عملی: در این پژوهش صدای آزمونگر متغیر مداخله‌گر می‌باشد و برای کنترل تأثیر این متغیر از یک آزمونگر برای اجرای همه آزمون‌های اولیه و مجدد استفاده شد.

فصل دوم پیشینه تحقیق 2-1- ویژگی‌های گفتار کودکان دچار آسیب شنوایی: اغلب هنگامی که درباره گفتار کودکان دچار آسیب شنوایی صحبت می‌گردد، خطاهای بعد زنجیره‌ای (اشتباهات در اصوات گفتاری) و خطاهای بعد زبرزنجیره‌ای (اشتباهات در ریتم گفتار، پروزودی، زیروبمی، سرعت، شدت و دیرش آواها و کلمات) مطرح می‌شود.

طبق قاعده‌ای کلی، باقیمانده شنوایی بیشتر، منجر به خطاهای کمتری در بعد زنجیره‌ای و زبرزنجیره‌ای گفتار می‌شود (جارالهی، 1379).

2-1-1- اشتباهات در بعد زنجیره‌ای گفتار کودکان دچار آسیب شنوایی، در تلفظ واکه‌ها و همخوان‌های سادi و مرکب، اشتباهات بسیاری دارند.

بررسی تعدادی کودک که از سمعک استفاده می‌کردند و میانگین سطح شنوایی آن‌ها، 95 دسیبل HL بود نشان داد که 56% همه واکه‌ها و هم‌خوان‌های مرکب و 72% همه هم‌خوان‌ها توسط آن‌ها اشتباه تشخیص داده شده بود (مارکیدز، 1970؛ به نقل از تای موری، 1998).

تعجبی ندارد که رابطه معکلوسی بین اشتباهات واکه و هم‌خوان و قابلیت فهم کلی وجود داشته باشد.

همچنان که تعداد اشتباهات در گفتار کودک افزایش می‌یابد، قابلیت نهم آن گفتار کاهش می‌یابد (اسمیت، 1975؛ به نقل از تای موری، 1998).

2-1-2- اشتباهات در بعد زبرزنجیره‌ای گفتار کودکانی که دچار آسیب شنوایی شدید و عمیق هستند، گفتارشان متمایز از گفتار کودکان شنوای هم‌سن آن‌ها است.

گفتار آن‌ها اغلب توأم با تنفس، دشواری، انقطاع و بدون وزن و نواخت مناسب به گوش می‌رسد.

اشتباهات در الگوهای زبرزنجیره‌ای در تولید این گفتار نابجا مؤثر است.

این اشتباهات عبارتند از: اشتباه در فشار، سرعت صحبت کردن، هماهنگی در تولید، کنترل تنفس، زیروبمی و شدت (جارالهی، 1379).

2-2- خاصیت‌های صوتی گفتار برای درک چگونگی دریافت گفتار، آگاهی از خاصیت‌های صوتی آن، ضروری است.

این خاصیت‌ها از سه جنبه شدت، بسامد و دیرش (تداوم زمانی) قابل بررسی هستند (احمدی، 1375).

2-2-1- خاصیت‌های شدتی گفتار: انسان با شنوایی طبیعی قادر است که صداهای محیطی از شدت 7 تا 130-140 دسیبل HL را پردازش نماید.

اما محدوده شدتی که در محرک‌های گفتاری وجود دارد، اغلب محدودتر است .

شدت گفتار ممتد معمولی تقریباً از فاصله یک‌متری گوینده حدود 65 دسیبل SPL (45 دسیبل HL)، شدت گفتار نجوا حدود 54 دسیبل SPL (25 دسیبل HL) و شدت گفتار فریاد مانند حدود 85 دسیبل SPL (65 دسیبل HL) است (فلچر، 1953).

انرژی صوتی در بین صداهای گفتاری منفرد بسیار متفاوت است.

این تفاوت بین ضعیف‌ترین صدای گفتاری انگلیسی/g/ در (nothing) و قوی‌ترین آن (/g/ در (bovght حدود 28 دسیبل است (بوتردید، 1986).

واکه‌ها که تعداد محدودی از اصوات گفتاری را تشکیل می‌دهند نسبت به همخوان‌ها به مراتب انرژی بیشتری دارند.

زیرا انرژی آن‌ها، بیشتر در بسامدهای پایین است.

کم‌شدت‌ترین واکه در زبان انگلیسی و فارسی از پرشدت‌ترین هم‌خوان‌ها نیز قوی‌تر است (احمدی، 1375).

2-2-2- خاصیت‌های بسامدی گفتار بیشترین انرژی گفتار ممتد در بسامد 100 تا 800 هرتز جای می‌گیرد.

انرژی محدوده بسامدی 60 تا 1000 هرتز گفتار انسان، 95% کل انرژی و محدوده بسامدی 1000 تا 8000 هرتز 5% کل انرژی گفتار را در بر می‌گیرد (نربون و شو، 1989).

صدای هر فرد دارای بسامد پایه‌ای است که این بسامد در مردان حدود 130 هرتز و در زنان حدود 260 هرتز (زملین، 1981) و در کودکان حدود 450 هرتز است (مک‌گلون، 1966).

انرژی واکه‌ها بیشتر در بسامدهای پایین قرار دارد.

طیف بسامدی آن‌ها شامل حدود 2 یا 3 مرکز تجمع انرژی است که سازه یا فرمانت نام دارد و ناشی از تشدید یا هارمونیک‌های بسامد پایه آن‌ها است.

محل سازه‌های هر واکه با دیگری متفاوت است (نربون و شو، 1989).

گرچه واکه‌ها دارای چندین سازه هستند اما برای درک آنها شندین دو یا سه سازه اول مورد نیاز است (پترسون ، و بارنی ، 1952) .

بسامد پایه ،‌پایین ترین بسامدی است که در صدای گفتار وجود دارد.

هارمونیکهای صدای گفتار در مجرای گویایی یا حفره های فوق چاکنایی انسان تولید می شوند و موجب می گردند که کیفیت صدای هر فرد با دیگری تفاوت یابد.

فرد طبیعی با شنیدن بسامد پایه و هارمونیک‌های آن می‌تواند گوینده‌ای را که قبلاً با صدای وی آشنا بوده بشناسد، اما فرد کم‌شنوایی برای شناختن گوینده فقط می‌تواند به دریافت بسامد پایه متکی باشد.

چون هارمونیک‌ها، مضارب بسامد پایه و بزرگتر از بسامد پایه هستند و افراد کم‌شنوا بیشتر در بسامدهای بالا (بیش از 1000 هرتز) کم‌شنوایی دارند، این امر به ویژه در مورد کم‌شنوایی که فقط در پایین‌ترین بسامدها باقیمانده شنوایی دارند نیز صادق است (بوتروید، 1986).

طیف بسامدی هم‌خوان‌ها بیشتر در بسامدهای بالا (بالای 1000 هرتز) است (بوتروید، 1986).

ذکر این نکته ضروری است که محدوده بسامدهای بالا، در درک گفتار نقش بسیار زیادی دارند (حدود 95%) و تنها حدود 5% از علائم گفتاری توسط محدوده بسامدی پایین منتقل می‌شوند.

به طور کلی می‌توان گفت واکه‌ها دارای انرژی صوتی کم و طیف بسامدی وسیع هستند (آزبرگر و هسکت، 1988).

هم‌خوان‌ها برحسب ارتعاش تارهای صوتی، هنگام تولیدشان به دو دسته واکه‌دار و بی‌واک تقسیم می‌شوند.

هم‌خوان‌های واکه‌دار در محدوده بسامدی پایین و میانه و تا حدی بالا دارای انرژی بیشتری هستند.

این هم‌خوان‌ها نسبت به نوع بی‌واک، دارای انرژی بیشتری می‌باشند.

انرژی هم‌خوان‌های بی‌واک بیشتر در بسامدهای میانه و بالا است (بوتروید، 1986).

علاوه بر خاصیت‌های واکد‌اری، خاصیت‌های خیشومی و انسدادی بودن هم‌خوان‌ها نیز توسط بسامدهای پایین منتقل می‌شود (بوتروید، 1986).

افراد کم‌شنوا در دریافت هم‌خوان‌های بی‌واک مشکل بیشتری دارند.

همانطور که پیشتر ذکر شد، کم‌شنوایی حسی - عصبی نه‌تنها موجب کاهش حساسیت شنوایی می‌گردد بلکه در حساسیت افتراقی و درک گفتار نیز دخالت دارد.

در نتیجه بر روی تمایزگذاری و تشخیص تغییرات بسامدی به ویژه در محدوده بسامدهای بالا اثرات نامطلوب دارد (نربون و شو، 1989).

2-2-3-- خاصیت‌های دیرشی گفتار دیرش صداهای گفتاری منفرد زبان انگلیسی تقریباً از 30 تا 300 میلی‌ثانیه است (له‌هیسته، 1976).

واکه‌ها دیرش طولانی‌تری نسبت به هم‌خوان‌ها دارند و مقدار آن از 130 تا 360 میلی‌ثانیه است ولی دیرش هم‌خوان‌ها از 20 تا 150 میلی‌ثانیه است.

(فلچر، 1953).

دیرش در درک گفتار نقش مهمی دارد و هر چه مقدار آن بیشتر باشد درک گفتار آسان‌تر می‌شود (نربون و شو، 1989).

2-3- درک شنیداری گفتار: اغلب کودکان کم‌شنوا، هنگام برقراری ارتباط، ناچارند علاوه بر لب‌خوانی، از سایر توانایی‌هایشان استفاده کنند.

یعنی باید علاوه بر استفاده از بینایی، به دقت به علایم صوتی که از طریق سمعک به گوششان می‌رسد گوش دهند.

کودکانی که کم‌شنوایی انتقالی دارند، صداها را همانند افراد عادی می‌شنوند با این تفاوت که شدت صدای کمتری را می‌شنوند.

خاصیت‌های صوتی آن را نیز به طور غیرعادی می‌شنوند.

(پلامپ، 1978) ثابت نموده است که کیفیت صوتی گفتار در کودکان کم‌شنوای حسی - عصبی به گونه‌ای تغییر می‌یابد که واژه‌هایی که از لحاظ صوتی متفاوتند، مشابه هم به نظر می‌رسند.

برخی از پژوهشگران اظهار نموده‌اند که قدرت تمایز بسامدی کودکان کم‌شنوای عمیق، به طور چشمگیری از کودکان عادی، ضعیف‌تر است.

رایزبرگ، اجلفورس و بابرگ (1975) بعد از تحقیقی اعلام نمودند که در کودکانی که کم‌شنوایی‌شان از 30 تا 60 دسیبل HL است (کم‌شنوایی خفیف تا متوسط) قدرت تمایز بسامدهای پایین (125 تا 1000 هرتز) اساساً آسیب ندیده است، یعنی فقط 1 تا 2 درصد تفاوت (برحسب هرتز) لازم است تا تفاوت بین دو صدای مختلف را تشخیص دهند.

اما در کودکانی که آستانه شنوایی‌شان 70 تا 90 دسیبل HL است (کم‌شنوایی شدید)، تفاوت‌های فردی زیادی در تمایز بسامدی موجود است که از 2 تا 30 درصد را شامل می‌شود (یعنی از حد قدرت تمایز طبیعی تا نسبتاً ضعیف).

براساس این تحقیق در کودکانی که آستانه شنوایی‌شان از 100 دسیبل HL بیشتر است (کم‌شنوایی عمیق) تمایز بسامدی بسیار ضعیف است.

این کودکان به 5 تا 40 درصد تفاوت بسامدی نیاز دارند تا بتوانند دو صدا را از هم تمایز دهند.

رایزنبرگ و همکارانش اظهار نموده‌اند که امتیاز تمایز صدا در کودک، با توانایی تشخیص واژه‌های مشابه ارتباط زیادی دارد.

پس معلوم می‌شود که قدرت تمایز بسامدهای مشابه یک نوع مهارت شنیداری پایه برای درک گفتار است (رایزبرگ و همکاران، 1975).

2-4- آموزش مهارت‌های شنوایی برای کودکان دچار آسیب شنوایی در میان مجموعه آموزش‌های ویژه ناشنوایان که توسط متخصصین تیم توانبخشی شنوایی ارائه می‌گردد، آموزش مهارت‌های شنوایی از جایگاه خاصی برخوردار است.

تربیت شنوایی به منظور دستیابی به توانایی‌هایی در درک شنوایی گفتار – که فرد شنوا بدون مداخله دیگران کسب می‌کند - شرایط ارتباطی خاصی را برای فرد دچار آسیب شنوایی، فراهم می‌کند.

تربیت شنوایی فرد دچار آسیب شنوایی را قادر می‌سازد تا از باقیمانده شنوایی‌اش حداکثر استفاده بهینه را به عمل آورد.

برای آموزش مهارت‌های شنوایی، برنامه‌های مختلفی توسط محققین مختلف طراحی شده، مانند برنامه‌های اربر، کارهارت، وربوتونال، ادیوتوری دربال و غیره و هدف مشترک همه آن‌ها افزایش درک شنوایی گفتار ، رشد آن و تشویق فرد کم‌شنوا یا ناشنوا در بکارگیری آنهاست (بهادری و غلامی ،‌1373) .

تربیت شنوایی ضمن آنکه باعث کسب و یا بهبود مهارتهای مربوط به سیستم آسیب شنوایی نیز پیشگیری می کند.

باعث سرعت بخشیدن به روند زبان آموزی می شود، تشخیص اجزای زنجیره ای و زبر زنجیره ای گفتار را ممکن می سازد، باعث افزایش ظرفیت تولید گفتار شده و همچنین منجر به افزایش اعتماد به نفس کودک در مورد شنیده‌هایش می‌شود (جارالهی، 1379).

اکثر برنامه‌های تربیت شنوایی بر مبنای چهار اصل مهم سازمان‌دهی می‌شوند.

این اصول عبارتند از (تای موری، 1998): 1- سطح مهارت شنیداری: که شامل کشف اصوات، تمایزگذاری بین اصوات، شناسایی اصوات، درک گفتار می‌شود.

2- نوع محرک: اکثر برنامه‌های تربیت شنوایی شامل دو نوع فعالیت آموزشی تحلیلی و ترکیبی در فعالیت‌های آموزشی تحلیلی، توجه فرد به اجزاء زنجیره‌ای گفتار نظیر واجها یا هجاها جلب می‌شود به عنوان مثال در این نوع فعالیت‌ها، بر کاربرد نشانه‌های صوتی نظیر وجود یا فقدان ویژگی‌های واکداری در واژه‌هایی مثل (سیر) و (زیر) تأکید بیشتری می‌شود.

در این تمرینات فرض بر این است که کودک با دستیابی به مهارت‌های تمایز و بازشناسی اجزاء گفتار و به کارگیری آن‌ها در گفتگوهای روزانه، می‌تواند گفتار پیوسته را بهتر تشخیص دهد و بفهمد.

در فعالیت‌های آموزشی ترکیبی، فرد یاد می‌گیرد که معنای گفتار را حتی بدون بازشناسی واجها و واژه‌های به کار گرفته شده بفهمد.

در این نوع فعالیت‌ها تشخیص و فهم گفتار به صورت جزء به جزء یا هجا به هجا انجام نمی‌گیرد.

مثل تمایز جملات یا گفته‌های چند واژه‌ای از گفته‌های تک‌واژه‌ای، مثلاً تمایز «علی حالت چطوره؟» از «علی» که بیشتر بر مبنای دیرش است.

3- نوع فعالیت آموزشی: دو نوع فعالیت آموزشی رسمی و غیررسمی وجود دارد.

فعالیت‌های آموزشی رسمی اغلب کاملاً ساختاری بوده و تمرینات آن‌ها مشخص هستند و معمولاً درس به درس پیش می‌روند، یا بین یک درمانگر و یک دانش‌آموز (انفرادی) و یا در گروه کوچکی از دانش‌آموزان (گروهی) انجام می‌شود.

فعالیت‌های آموزشی غیررسمی، همچون جریان عادی روزانه رخ می‌دهد و اغلب در لابه‌لای فعالیت‌های دیگر جای داده می‌شود.

مثلاً در محاورات روزمره یا در یادگیری‌های علمی و درسی.

4- سطح دشواری تمرین: آسان یا دشوار بودن هر فعالیت آموزشی به شش عامل بستگی دارد که عبارتند از: 2-5- انواع روش‌های ارزیابی مهارت‌های شنوایی برای کودکان دچار آسیب شنوایی 2-5-1-- درآمد شنوایی‌شناسان یا مربیان کودکان کم‌شنوا غالباً از خود سؤال می‌کنند که تربیت شنوایی هر کودک را از کجا باید آغاز نمود و چه کاری را نخست باید انجام داد.

روش درست این است که ابتدا آزمون‌های شنوایی مختلف روی کودک انجام شود سپس پاسخ‌های وی مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد.

بدین‌گونه که باید آنچه را که به کودک گفته شده (محرک) و از وی انتظار می‌رود را با نوع پاسخی که می‌دهد، مقایسه نمود (اربر، 1982).

مربیان کودکان ناشنوا مایلند هر یک از شاگردان خود را با روش و وسیله یکسان ارزیابی نموده و با توجه به نتیجه ارزیابی توانایی‌های شنوایی شاگردان، آن‌ها را برای قرارگیری در برنامه‌های آموزشی تربیت شنوایی طبقه‌بندی نمایند.

نربون و شو در سال 1989 چند دلیل برای اهمیت انجام ارزیابی‌های توانایی بازشناسی شنیداری ذکر نمودند: الف) ضمانت اجرایی برای تربیت شنوایی است.

ب) پس از یک دوره درمان، صرف‌نظر از نوع روشی که در درک گفتار فراهم شده باشد، با اندازه‌گیری مجدد، مقدار پیشرفت درک گفتار در مقایسه با نتایج آزمون قبلی تعیین می‌گردد.

ج) ناتوانایی‌های خاصی که منجر به مشکل درک گفتار شده، شناسایی می‌گردد تا متعاقباً در برنامه تربیت شنوایی لحاظ شوند.

از دیگر دلایل ارزیابی مهارت‌های شنیداری می‌توان به موارد زیر اشاره کرد: 1- استفاده از این آزمون‌ها به عنوان راهنمایی برای طراحی برنامه درمانی 2- اطلاعاتی در زمینه انتخاب یا تغییر روش‌های آموزشی مختلف فراهم می‌نماید 3- تمرینات مناسب گفتاری و شنیداری توسط درمانگران انتخاب می‌شود.

2-5-2- آزمون‌های غیرفارسی ارزیابی‌ مهارت‌های شنوایی کودکان دچار آسیب شنوایی 2-5-2-1 پنج صدای لینگ این آزمون توسط لینگ در سال 1973 ساخته شد که از جمله آزمون‌های ملاک مرجع جهت ردیابی حضور محرک صوتی می‌باشد.

مواد آزمونی آن شامل پنج واج /a/ ، /i/ ، /u/ و /s/ و // می‌باشند.

توانایی فرد در کشف این صداهای گفتاری نشان‌دهنده قابلیت شنیداری او در کشف همه صداهای زبان انگلیسی است.

نحوه پاسخگویی فرد شامل فعالیت‌‌های حرکتی ساده‌ای همچون انداختن خرس‌های کوچک در قوطی و یا انداختن لگوهایی در سبد اسباب‌بازی و برای کودکان بزرگ‌تر، بالا بردن دست می‌باشد.

2-5-2-2- آزمون گسپ این آزمون توسط اربر در سال 1982 میلادی ساخته شد.

آزمونی است ملاک مرجع و از سه بخش متفاوت تشکیل شده است: 1- کشف واج 2- شناسایی کلمه 3- درک جمله در بخش کشف واج، تصاویری در مقابل کودک قرار می‌گیرند که بیانگر وجود و یا عدم‌وجود محرک صوتی می‌باشند و هر گاه که کودک محرک صوتی را بشنود و یا بالعکس به تصویر مربوط به آن اشاره می‌کند.

در بخش شناسایی کلمات ، کودک باید کلمات را براساس الگوهای شدت و یا کیفیتهای طیفی شناسایی کند.

محرکات شامل مجموعه ای از دوازده کلمه مصور می باشند، این کلمات به صورت چهار الگو با تکیه متفاوت ارائه می کردند،‌که بصورت سه کلمه تک هجایی، سه کلمه دو هجایی با تکیه غیر یکسان و سه کلمه سه هجایی می باشند، کودک موظف است کلمه‌ای را که می‌شنود، نشان دهد.