دانلود مقاله مدیریت منابع انسانی

مدیریت منابع انسانی وظایف و مسئولیتهای دولتها در قبال جامعه, غالباً به وسیله سازمانهای دولتی, صنعتی و بازرگانی موجود در جوامع صورت می‌پذیرد و منابع انسانی, عوامل مهمی برای تحقق اهداف این سازمانها به شمار می‌روند‌.

در حقیقت این نیروهای انسانی هستند که سازمانهای یادشده در بالا را به هدفهایشان می‌رسانند و زمانی که سازمانها به هدفهای خود ‌رسیدند, در واقع جامعه و سرانجام دولتها را به اهداف خود می‌رسانند,‌که این به معنی توفیق دولتمردان در اداره امور جامعه و تحقق هدفها و آرزوهای افراد جامعه است.

با توجه به سیر تکوینی و جایگاه مدیریت منابع انسانی در جهان امروز, فلسفه مدیریت منابع انسانی روشن می‌گردد.

این فلسفه بر مبنای یک رشته فعالیتهای مداوم پایه‌گذاری شده است که نخست, هماهنگی بین سازمان و منابع انسانی را در پذیرش هدفهای مشترک سازمانی ایجاد و آنگاه, رسیدن به آن هدفها و منابع را تضمین می‌کند.

در حقیقت, می‌توان گفت فلسفه مدیریت منابع انسانی بر دو اصل استوار است: از یک سو, رسیدن به هدفهای سازمانی را در گرو تأمین نیازهای انسانی می‌داند و متقابلاً‌ تأمین این نیازها را در گرو نیل به آن اهداف.

مدیریت منابع انسانی تخصص ویژه‌ای است که برای رضایت کارکنان و تأمین هدفهای سازمانی, برنامه‌ریزی و کوشش می‌کند.

مدیریت منابع انسانی در واقع جنبه انسانی مدیریت است و مهمترین عامل در ارتقاء کیفیت و کمیت تولیدات و ارائه خدمات در سازمان به شمار می‌رود.

مدیران منابع انسانی دو وظیفه دارند: نخست وظایف عمومی, یعنی برنامه‌ریزی, سازماندهی, هدایت و رهبری, نظارت و کنترل.

وظیفه دیگر مدیران منابع انسانی, یعنی هر کار لازم برای استخدام در زمان استخدام, زمان بازنشستگی تا پایان عمر یک نیرو و پس از آن سروکار داشتن با مستمری بگیران آن نیرو (ابطحی 1377).

به عبارت دیگر مدیر منابع انسانی برنامه‌ریزی, سازماندهی, هدایت, رهبری و نظارت بر کلیه عملیات استخدامی و همچنین آموزش و بهسازی,‌ نگهداری, ارزشیابی, برقراری ارتباطات, ایجاد انگیزه‌های کاری و به ویژه برنامه‌ریزی منابع انسانی را انجام می‌دهد.

نیرویابی, جذب و گزینش نیرو‌یابی و جذب و گزینش به دو علت در سازمان‌ها ضرورت می‌یابند.

یکی توسعه اهداف سازمانها و دیگری ضایعات پرسنلی.

توسعه هدفها معلول توسعه نیازهای جوامع است و ضایعات پرسنلی کاهشی است که به دلایل گوناگون از قبیل بازنشستگی,‌ از کار افتادگی, استعفا, فوت, اخراج و یا انتقال در میزان نیروهای انسانی پدیدار ‌می‌شود.

نیرویابی و جذب و گزینش در واقع روشی است برای جایگزین کردن مهارت و قابلیت‌های از دست رفته سازمان و همچنین ایجاد مهارتها و قابلیت‌های مورد نیاز برای رسیدن به اهداف آینده بنابراین در نیرویابی, جذب و گزینش باید به دو نکته مهم و اساسی توجه کرد.

یکی میزان ضایعات پرسنلی که باید کارگزین برای سال آینده پیش‌بینی کند, و دیگر میزان توسعه و برنامه‌های کوتاه‌مدت و میان‌مدت که باید مدیران رده بالای سازمان کاملاً مشخص کنند و به مدیران پرسنلی ارائه دهند تا آنان بتوانند نیرو‌های انسانی متناسب با هدفهای آینده سازمان را بیابند گزینش و جذب نمایند.

موفقیت و شکست در رسیدن به هدفهای سازمانی در واقع در گرو یافتن و انتخاب نیروهای انسانی متعهد و متخصص است.

اجزای به وجود آورنده سازمان, هر چه باشند, اگر در دست منابع انسانی با کفایت قرار گیرند, سازمانها می‌توانند با صرف وقت و نیرو و هزینه‌های کمتری به اهداف خود برسند.

نیرویابی : نویسندگان تعاریف گوناگونی از نیرویابی ارائه کرده‌اند.

برخی آنرا جریانی برای یافتن و جذب متقاضیان شغلی واجد شرایط برای استخدام در سازمان می‌دانند, عده‌ای دیگر آنرا جریانی برای شناخت و جذب نیروی انسانی مورد نیاز آینده و تشویق و ترغیب آنان به استخدام در سازمان و سرانجام مرحله تحقیق و شناخت نیرو‌های انسانی که استعداد‌های بالقوه هستند و تشویق آنان برای استخدام در سازمان محسوب می‌کنند.

همانطوری که در تعاریف فوق الذکر ملاحظه می‌گردد, همه آنها در مورد نیرویابی, برای یافتن نیروهای انسانی واجد شرایط و مستعد و تشویق و ترغیب آنان برای استخدام در سازمان به امر تحقیق تأکید دارند, که در صورت موفقیت همواره سازمان دارای یک بانک اطلاعاتی بسیار مفید در مورد نیرو‌های انسانی واجد شرایط خواهد بود.

به طور کلی سیاستهای کلی نیرویابی دو نوع است: نیرویابی از داخل سازمان و نیرو‌یابی خارج آن.

هریک از این سیاستها دارای محاسن و معایبی خاص خود هستند.

اتخاذ سیاست نیرویابی از داخل و یا خارج, ‌بیشتر متکی به شرایط و اوضاع و احوال سازمان و درجه کارایی آن دارد.

به عنوان مثال اگر سازمانی دارای کارایی کافی بوده و مشکلی در رسیدن به هدفهای سازمانی نداشته باشد, شاید بهتر باشد که نیرویابی از داخل سازمان صورت گیرد.

چنانچه سازمانی دارای اثر بخشی و کارایی لازم نباشد, در آن صورت بهتر است نیرویابی از خارج سازمان صورت پذیرد.

جذب : منظور از جذب سلسله کارهایی است که پس از یافتن نیروهای انسانی مورد نیاز سازمان,‌ نظرشان را به سازمان و استخدام در آن جلب کند.

کار جذب زمانی به ثمر می‌رسد که درصد بیشتری از نیروهای انسانی متخصص و متعهد مورد نظر و نیاز سازمان که قبلاً‌ به وسیله نیرویابان مجرب مورد شناسایی اولیه قرار گرفته‌اند,‌ رو به سازمان آورند و تقاضای استخدام کنند.

بدیهی است هر چه میزان متقاضیان شغل در سازمان بالاتر باشد, امکان گزینش نیروهای بهتر نیز افزایش می‌یابد و چنانچه سازمان‌ها نتوانند با سیاستهای خود نیرو‌های انسانی متخصص و متعهد بیشتری را جذب کنند, به همان میزان میدان انتخاب آنان محدودتر خواهد شد.

گزینش : انتخاب نیروی انسانی از بین نیرو‌هایی که نیرویابان به سازمان جذب کرده‌اند, امر بسیار مهمی برای سازمان است که در‌ ‌آینده آن و چگونگی نیل به هدف‌هایش تأثیر مستقیم دارد.

بدیهی است که گزینش را نمی‌توان به سادگی انجام داد.

این امر مستلزم طی مراحل و یا کارهای گوناگونی است که شاید نتوان از نظر تقدم و تأخر, معیاری برای آن در نظر گرفت و هر سازمان باید با توجه به هدفها, موقعیت و شرایط درون سازمانی, مراحل گزینش را برای خود روشن سازد و در تهیه و تنظیم سیاستها و مراحل گزینش, ‌چنان کند تا نسبت گزینش سازمان بالا رود (‌ابطحی 1377, 74‌66).

¾آموزش و توسعه منابع انسانی توسعه منابع انسانی موضوع جدیدی نیست, بلکه سابقه آن به قدمت پیدایش انسان می‌رسد.

اگر چه در ابتدا آموزش از نوع آموزشهای رسمی امروزی نبوده‌ است, اما می‌توان گفت که برای معاش و بقای حیات انجام می‌شده است.

به صراحت می‌توان گفت که توسعه منابع انسانی ریشه‌ای عمیق در تاریخ مشرق زمین داشته است.

یکی از عوامل کارایی هر سازمان, توسعه و ارتقای سطح علمی منابع انسانی خود است.

در حالی که دقت در روند انتخاب و گزینش و استخدام می‌تواند به داشتن بهترین نیروی انسانی برای پیشبرد اهداف سازمان اطمینان بخشد, ‌اما رشد دانش و مهارت کارکنان و در نتیجه ایجاد تغییر و تحول در انجام وظایف از جمله اموری است که مدیریت هر سازمان باید به آن توجه نماید.

سازمانی که به توسعه منابع انسانی خود توجه ننموده و فرصتهای لازم را فراهم ننماید, در حقیقت دستیابی به اهداف سازمانی را در معرض مخاطره قرار داده است.

توسعه منابع انسانی, سازمان را از دو بعد اقتصادی و اجتماعی یاری می‌رساند.

از بعد اقتصادی آنرا کارآمدتر و اثربخش‌تر می‌نماید و از بعد اجتماعی موجب بالا رفتن رضایت مراجعان و مصرف کنندگان خدمات سازمان می‌شود.

در اینجا یک سؤال اساسی این است که آیا سازمانهای تولیدی و خدماتی باید بخشی از سرمایه‌های خود را به ارتقای سطح علمی و تقویت مهارت مدیران, کارشناسان و کارکنان خود اختصاص دهند؟

حداقل یک جواب در این مقطع می تواند صرف چنین هزینه‌هایی را توجیه نماید و آن اینکه هنگامی که اقتصاد جهانی درگیر رقابتهای شدید است, همه چیز درگرو تحولات تکنیکی است.

سازمانهای آموزشی, تولیدی و خدماتی باید خود را به مدیریت فعالتر و مؤثرتر و با صرفه‌تر مجهز کنند.

این امر جز با تربیت و رشد و توسعه نیروی انسانی نمی‌تواند ممکن باشد ( نوه ابراهیم 1372‌ 9089).

افزایش کارایی سازمانها در گرو افزایش کارایی منابع انسانی است و افزایش کارایی منابع انسانی در بند آموزش و توسعه دانش و مهارت و ایجاد رفتارهای مطلوب برای کارکردن موفقیت‌آمیز.

البته آموزش‌هایی می‌توانند به افزایش کارایی دامن زنند که هدف‌دار, پیوسته و پرمحتوا باشند و کارشناسان و استادان و مربیان مجرب در امور آموزش,‌ آنها را برنامه‌ریزی و اجرا کنند.

این آموزش‌ها می‌‌توانند نیروهای انسانی یک سازمان را همگام با پیشرفتهای علمی و فناوری به حرکت درآورند و در ارتقای کیفیت و کمیت کار‌های آنان مؤثر باشند.

مراحل آموزش کارکنان آموزش کارکنان دارای مراحلی می‌باشد که عبارتند از: 1 تعیین نیازهای آموزشی: نخستین گام برای آماده کردن برنامه‌‌های آموزش و توسعه منابع انسانی عبارت است از تعیین نیازهای آموزشی کارکنانی که باید در برنامه‌های آموزشی شرکت جویند.

تعیین نیازهای آموزشی می‌تواند محتوای دوره‌های آموزشی را بر اساس حل مشکلات کاری تنظیم کند.

2 هدف‌های آموزشی و توسعه منابع انسانی: نیازهای آموزشی تعیین شده,‌ منتج به هدفهای آموزشی و توسعه منابع انسانی می‌شوند.

این هدفها باید بصورتی تدوین شوند که بتوان از آنها به عنوان معیارهای ارزشیابی پایان دوره استفاده کرد.

به عبارت دیگر می‌توان چنین گفت که هدفهای آموزش و توسعه منابع انسانی عبارت است از رفتارهای مورد نظر سازمان در آموزش و توسعه منابع انسانی و شرایطی که رفتار‌های مورد نظر باید در آن تجلی یابد.

3‌ محتوای دوره‌ها: محتوای دوره‌های آموزشی براساس هدفهایی که از تعیین نیازهای آموزشی منتج شده‌اند,‌ تهیه و تنظیم می‌شود که ممکن است برای ایجاد دانش و مهارت یا رفتار خاصی در شرکت‌کنندگان باشد.

لازم به تذکر است که شرکت‌کنندگان در دوره‌های آموزشی باید بتوانند, محتوای دوره‌ها را با نیازهای شغلی خود تطبیق دهند.

4 بکارگیری اصول یادگیری: از اصول یادگیری باید در برنامه‌ریزی و اجرای دوره‌های آموزشی استفاده کرد.

5 اجرا و ارزشیابی: ارزشیابی غلط و یا بی‌توجهی به نتایج آنها می‌تواند یکی از آفت‌های برنامه‌های آموزش و توسعه منابع انسانی باشد.

در بسیاری از موارد یا برنامه‌های آموزشی و توسعه منابع انسانی ‌ارزشیابی نمی‌شوند و یا نتایج آنها ‌چندان مورد توجه مدیران و مسئولان آموزش و یا مدیران پرسنلی قرار نمی‌گیرد.

روش‌ها و فنون آموزش و توسعه منابع انسانی روش‌ها و فنون گوناگونی برای آموزش و توسعه منابع انسانی وجود دارند.

از جمله برای آموزش و توسعه دانش و مهارت لازم برای مشاغل علمی, ‌روش«آموزش‌های عملی»‌ و برای سایر مشاغل, از جمله مدیریت و سرپرستی, روش‌های دیگری برای مهارت‌ های فردی, دانش سازمانی و معلومات عمومی وجود دارند.

از جمله برای آموزش و توسعه دانش و مهارت لازم برای مشاغل علمی, ‌روش«آموزش‌های عملی»‌ و برای سایر مشاغل, از جمله مدیریت و سرپرستی, روش‌های دیگری برای مهارت‌های فردی, دانش سازمانی و معلومات عمومی وجود دارند.

1ـ آموزش‌های عملی : آموزش‌های عملی,‌ شامل:‌ آموزش حین کار, آموزش جواری یا همجواری, آموزش استاد ـ شاگردی و دوره‌های اختصاصی.

2ـ توسعه مدیریت و سرپرستی : شاید دلایلی که برنامه‌ریزی دقیق توسعه مدیریت و سرپرستی را الزامی می‌کند, طبیعت کار مدیریت و سرپرستی است که بسیار پیچیده و مشکل است و به همین سبب نیز معمولاً تهیه و تنظیم فرم‌های شرح شغل کامل, به ویژه برای مدیران عالی سازمان‌ها کاری است بس مشکل و هر چند معمولاً‌ گفته‌ می‌شود که وظایف مدیران عبارت است از برنامه‌ریزی, ‌سازماندهی, هدایت و رهبری و نظارت, ‌ولی در عمل یک مدیر و یا سرپرست ممکن است در یک روزکاری به پنجاه مسأله گوناگون برخورد کند که مواردی از آنها, مسایل نامکرر و حتی جدید باشند.

در اغلب موارد ممکن است که یک مدیر عالی سازمان‌ نیمی از اوقات خود را صرف برقراری ارتباطات با رده‌های پایین و بقیه را به کار‌های خارج از سازمان اختصاص دهد که این خود نیاز به مهارتهای دیگری دارد.

به هر حال شاید به جرأت بتوان گفت که یک نسخه پیچیده و یکدست و بی عیب برای آموزش و توسعه مدیریت و سرپرستی وجود ندارد.

هر سازمانی باید متناسب با هدف و مسایل داخلی و محیطی خود, دوره‌های آموزشی لازم را برای تعالی مدیران و سرپرستان خود طراحی کند و منابع تأمین بودجه آنرا مشخص سازد.

سازمان‌هایی که معمولاً برنامه‌‌های منظمی برای آموزش و توسعه مدیریت و سرپرستی دارند, از فنون گوناگونی برای فلسفه و نگرش خود نسبت به مسأله توسعه منابع انسانی استفاده می‌کنند.

در شکل زیر نیازهای چندی که در توسعه مدیریت مطرح شده, ارائه شده است.

شکل 1-1 نیازهای مطرح شده در توسعه مدیریت مهارتهای تصمیم‌گیری را می‌توان با استفاده از روش‌های تمرینهای داخل کازیه, بازی‌های مدیریت و بررسی قضایای اداری و مطالعات موردی ایجاد کرد.

مهارتهای فردی با استفاده از روش‌های نقش‌آفرینی, مدل‌های رفتاری, آموزش حساسیت, تجزیه‌وتحلیل رفتار‌های متقابل و ساختار‌های بینشی قابل حصول است.

و خلاصه دانش شغلی را که یکی از نیاز‌مندیهای اساسی مدیران است باید از طریق تجربه حین کار,‌ استاد‌ـ‌شاگردی و مطالعات مربوطه به دست آورد.

دانش سازمانی را می‌توان با چرخش در مشاغل و مدیریت چند جانبه به دست آورد.

نیاز به معلومات عمومی را نیز می‌توان از طریق دور‌ه‌های ویژه, جلسات اختصاصی و مقالات منتخب و نیاز‌های ویژه انفرادی مدیران را با استفاده از برنامه‌های اختصاصی و گروهی برآورد ( ابطحی ‌1377,‌122ـ‌ 112)‌.

ارتقاء‌ و توسعه مهارتها و قابلیتهای اعضای هیأت علمی امروزه در تمامی نظام‌های آموزش عالی و دانشگاههای کشور‌های توسعه یافته, مفهومFaculty Development (FD) یا توسعه صلاحیتها و مهارتهای علمی حرفه‌ای اعضای هیأت علمی, تحت عناوین مختلف مورد استفاده قرار می‌گیرد.

البته علیرغم کاربرد وسیع, هنوز یک تعریف قابل قبول از این مفهوم ارائه نشده است.

استادان, محققان و مدیران آموزش عالی این واژه را برای مقاصد مختلف مورد استفاده قرار می‌دهند.

این مفهوم مترادف با مفاهیم و کلماتی نظیر «آموزش ضمن خدمت», «توسعه شغلی استادان»,‌ «توسعه حرفه‌ای اعضای هیأت علمی» و غیره بکار برده می‌شود.

تعاریف به عمل آمده از FD بسیار متنوع است.

این امر مبین گستردگی فعالیتهای آموزش‌ عالی است.

گاف (1976) از اولین کسانی بود که در آمریکا سعی ‌کرد این مفهوم را تعریف کند.

به تعریف وی FD عبارت است از « اعتلای استعداد, گسترش علایق, ارتقای صلاحیتها و به عبارت دیگر, تسهیل رشد حرفه‌ای و فردی اعضای هیأت علمی, مخصوصاً در نقش یک آموزشگر» فرانسیس (1975)‌, FD را به این صورت تعریف می‌کند :‌ «یک فرایند نهادی, که سعی دارد تا نگرش‌ها, مهارتها, و رفتار اعضای هیأت علمی را در راستای قابلیتها و کارایی بیشتر جهت تأمین نیازهای دانشجویان, نیاز‌های خود و نیازهای مؤسسه متبوع, اصلاح کند» ‌در یک جمع بندی می‌توان گفت که FD به مثابه فرایندی تعریف می‌گردد که در راستای شناسایی و برآوردن نیازهای اعضای هیأت علمی در ابعاد و زمینه‌های توسعه علمی ـ حرفه‌ای ـ آموزشی ـ برنامه‌ریزی درسی و سازمانی جهت‌گیری شده است.

این تعریف در برگیرنده فعالیت‌ها و جهت‌گیری کلی هر یک از دانشگاهها و مؤسسات آموزش ‌عالی و وزارتخانه‌ها و سازمان‌های ملی ذیربط در راستای تأمین نیازهای اعضای هیأت علمی از طریق برنامه‌های جامع می‌باشد.

توجه خاص به منابع انسانی در محیط‌های آموزش‌ عالی یک پدیده نسبتاً‌ جدید می‌باشد.

در واقع می‌توان گفت که تنها در طول 25 سال گذشته دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی در کشور‌های توسعه یافته, FD را به عنوان یک مسئولیت و وظیفه عمده سازمانی تلقی کرده‌اند.

در گذشته استادان دانشگاهها فقط به عنوان متخصصان حرفه‌ای در رشته‌ خود در نظر گرفته می‌شدند و به فرایند آموزش هیچ گونه توجهی نمی‌شد.

به نوشته فورمن ( 1989) سیاستها و برنامه‌های سازمانی, در ارتباط با حمایت استادان فقط منحصر به تحقیق و فعالیتهای علمی بود.

فرصت مطالعاتی, به عنوان قدیمی‌ترین وسیله حمایت و توسعه اعضای هیأت علمی می‌باشد که از طرف مؤسسات آموزش عالی برای استادان فراهم شده است.

اولین دانشگاهی که یک نظام منسجم برای فرصت مطالعاتی اعضای هیأت علمی خود فراهم آورده, دانشگاه‌ هاروارد آمریکا (1854) بود.

از اوایل قرن حاضر به تدریج راهبردها و روش‌های دیگری نیز غیر از فرصت مطالعاتی به منظور ارتقای مهارتهای علمی ـ حرفه‌ای استادان بکار گرفته شدند.

شرکت در کنفرانسهای حرفه‌ای,‌ جذب اساتید برجسته, دعوت از اساتید ممتاز جهت ارائه سخنرانی و غیره مواردی هستند که از طریق آن اعضای هیأت علمی اطلاعات و دانش تخصصی خود را ارتقا می‌دادند.

فرض بر این بود که این دانش و اطلاعات به نوبه خود به دانشجویان منتقل خواهد شد.

آنچه که از مرور ادبیات مربوطه در این زمینه بر می‌آید, این است که FD در تاریخ آموزش عالی, یک مفهوم و پدیده جدید نیست.

فعالیتهایی نظیر موارد مذکور از همان آغاز قرن حاضر در بسیاری از دانشگاهها و دانشکده‌های معتبر جهان رایج بوده است.

اما این فعالیتها در گذشته عمدتاً‌ متمرکز بر برنامه‌هایی بوده‌اند که هدف آنها ارتقای دانش موضوع تخصصی و مهارتهای تحقیقاتی اعضای هیأت علمی بوده و برنامه‌ها نیز اکثراً‌ ماهیت پراکنده, غیر جامع و غیر منسجم داشته‌اند.

نهضت کنونی FD از دیدگاه مفهومی یعنی توسعه همه جانبه اعضای هیأت علمی از اولین سالهای 1970 شروع شده و تاکنون ادامه یافته است.

از میان عواملی که موجب توجه خاص به موضوع FD در سالهای 1970 در آمریکا و دیگر کشورهای غربی شده برخی به طور مشخص, به شرایط ویژه و سیاستهای اقتصادی,‌ اجتماعی و آموزشی آنها در این مقطع خاص زمانی مربوط می‌شوند, اما عواملی نیز وجود دارند که جنبه عمومی داشته و قابلیت کاربرد در دیگر کشور‌ها را دارند.

مثلاً ضمن اینکه عواملی نظیر تحرک و ارتقای علمی کند اعضای هیأت علمی, مشکلات جذب و استخدام, کاهش جمعیت دانشجویی و افزایش سن متوسط اعضای هیأت علمی, مشخصاً به شرایط خاص آمریکا و برخی دیگر از کشورهای اروپایی در سالهای 1970 مربوط می‌شوند, عواملی مانند پدیدآمدن رهیافت‌ها, روش‌ها و تکنولوژی‌های نوآورانه آموزشی, انفجار دانش, کمبود‌ها و نارسایی‌های جدی در آموزش و تربیت دانشجویان دکتری به عنوان متقاضیان عضویت در هیأت علمی, به شرایط بسیاری دیگر از کشور‌های جهان مربوط می‌گردد.

راهبردها یا روش‌های FD به آن گونه فعالیت‌هایی اطلاق می‌گردند که به منظور ارتقاء و بروز نمودن دانش و مهارتهای حرفه‌ای اعضای هیأت علمی به عنوان محقق, عالم,‌ مشاور دانشگاهی و متخصص حرفه‌ای, طراحی و اجرا می‌گردند.

راهبردهای ارتقای اعضای هیأت علمی بیشتر مبتنی بر سیاست‌های تشویقی و ارشادی می‌باشند.

اعتقاد بر این است که می‌توان از طریق مشارکت اعضای هیأت علمی در فعالیت‌ها و برنامه‌های حمایت شده دانشگاهی و ایجاد تفاهم, ‌تعهد شغلی و وجدان کاری در آنها, از انفعال و بی تفاوتی و عدم تحرک علمی آنان جلوگیری نمود.

به عبارت دیگر می‌توان دانش و قابلیت‌های علمی ـ حرفه‌ای اعضای هیأت علمی را بدون توسل به سیاست‌های «بازدارنده»‌ مانند تدابیر متعارف ترفیع پایه و ارتقای رتبه, توسعه بخشید.

می‌توان با بکار‌گیری مکانیزم‌های مناسب از روش‌های مربوط به ارزشیابی و کنترل, به طریق مثبت در توسعه حرفه‌ای استادان استفاده کرد.

مطالعه متون مربوطه بیانگر آن است که قبل از شروع نهضت جدیدFD در دهه 70, اغلب برنامه‌ها و راهبردها, حتی در دانشگاههای کشور‌های توسعه‌یافته, ‌دارای ماهیت غیرنهادینه بوده و اجرای آنها بصورت پراکنده و اتفاقی انجام می‌گرفت و بیشتر بر افزایش دانش موضوعی متمرکز بودند.

در طول سالهای دهه ‌70, کوشش‌های وسیعی هم از لحاظ نظری وهم از نظر عملی در رابطه با تدوین و معرفی راهبردهای نوین و همچنین بازتعریف, انسجام بخشی و توسعه و اصلاح راهبرد‌های موجود در کشور‌های توسعه‌یافته و بخصوص در آمریکا صورت گرفت.

اولین مطالعه وسیع در این زمینه توسط سنترا (1978) در آمریکا صورت گرفت.

در این تحقیق, سنترا کلیه 2600 دانشگاه و مرکز آموزش عالی آمریکا در آن زمان را از نوع برنامه‌ها وراهبردهای ارتقای ارائه شده در آنها مورد بررسی قرار داد.

در این تحقیق سنترا انواع برنامه‌های مربوط به راهبردها و روش‌های توسعه اعضای هیأت علمی را در چهار دسته تقسیم بندی نمود : 1ـ راهبردهایی که مستلزم مشارکت و فعالیت‌ همه جانبه اعضای هیأت علمی می‌باشد, 2ـ راهبردهایی که بر روش‌های تدریس تاکید می‌کنند, 3ـ راهبردهای مربوط به روش‌های سنتی و رایج, 4ـ راهبردهای مبتنی بر ارزشیابی و تحلیل.

بطور کلی در سال‌های دهه هشتاد و نود, محققان زیادی موضوع راهبردهای ارتقا را در کشور‌های مختلف جهان مورد مطالعه قرار داده‌اند, که از آن جمله می‌توان به مهمترین آنها اشاره کرد: ‌نلسن و سی‌جل ( 1980 )‌, بلک برن ( 1982), ابل و مکاچی ( 1985), میلر ( 1985), اسنیدر ( 1988), ابلینگ ( 1987) و توبینگ ( 1987) مطالعه تجربیات, عملکرد وسیاستهای دانشگاههای مختلف جهان در خصوص راهبرد‌های ارتقاء بیانگر آن است که :‌ 1ـ اغلب کشورهای اروپای غربی, کشورهای وابسته به بازار مشترک بریتانیا و آمریکا, موضوع ارتقاء و توسعه علمی استادان را به خود دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی واگذار کرده‌اند.

ماهیت و کم و کیف برنامه‌ها در این کشور‌ها, کم و بیش مشابه همان است که در مورد آمریکا توضیح داده شد.

2ـ کشور‌های بلوک سوسیالیستی سابق, مانند روسیه و کشورهای اروپایی شرقی, درباره FD دارای نظامی با برنامه‌های جامع و کاملاً متمرکز و رسمی می‌باشند.

در این کشور‌ها در گذشته FD اغلب اجباری بوده و به طور مستقیم با سیاستهای ارتقاء و ترفیع رسمی اعضای هیأت علمی مرتبط بود.

یک سازمان مرکزی مسئولیت برنامه‌ریزی, ‌هماهنگی و اجرای برنامه‌های ارتقای علمی ـ حرفه‌ای را در کشور به عهده داشت.

3ـ در اغلب کشورهای در حال توسعه, برنامه‌‌های مربوط به FD در مراحل اولیه تکامل می‌باشند.

در بسیاری از این کشور‌ها, مدیریت دوگانه نظام تشکیلاتی و اداری نیمه متمرکز, فقدان هماهنگی بین وزارتخانه‌ها و دانشگاهها در برنامه‌ریزی و اجرای برنامه‌ای FD از ویژگی‌های بارز نظام آموزش عالی است.

بنابراین تعجب‌آور نیست که اغلب آثار و علایم برنامه‌های ناموفق FD در این کشورها مشاهده می‌شود.

برخی از این آثار و علائم عبارتند از جو و محیط تهدید کننده, منحصر بودن برنامه‌ها در چهارچوب اختیارات مدیریت, مشارکت ناچیز اعضای هیأت علمی در برنامه‌ها, انگیزه و علاقه پایین اعضای هیأت علمی, مشکلات و محدودیتهای مالی و ارتباط دادن اغلب برنامه‌ها وسیاستهای FD به اقدامات ترفیع و ارتقای رسمی ( حسینی‌ 1376, ‌52ـ47) ‌ ضرورت ایجاد مراکزی برای توسعه کارایی هیأت علمی تأیید حدود کنونی ترتیبات نظام آموزشی برای ترویج اعتلای توسعه کارایی هیأت علمی,‌ وجود یک ساختار مشخص و همیشگی برای گسترش و برنامه‌های اصولی آموزش هیأت علمی مطابق با نیاز‌های آنان را ضروری می‌سازد.

چنین ساختاری می‌تواند به صورت مرکزی مستقل برای توسعه آموزش هیأت علمی به وجود آید,‌‌ آنچنانکه با نیازهای آنان و موضوعاتی همچون تقویت مهارتهای یادگیری دانشجویان مطابقت داشته باشد.

ایجاد مراکز توسعه کارایی هیأت علمی به دلایل زیر مطلوب می‌باشد : اولاً می‌توان خدمات هماهنگ را برای پیشرفت شغلی از طریق این مراکز به سهولت در دسترس اعضای هیأت علمی قرار دارد.

ثانیاً این مراکز می‌توانند به عنوان کانون اصلی فعالیت‌های مربوط به پیشرفت شغلی هیأت علمی, ‌سهیم شدن در منابع با سایر قسمتهای آموزشی و خدماتی دانشگاهی را تسهیل نمایند.

ایجاد مرکزی برای توسعه کارایی هیأت علمی ادامه خدمات مربوط به توسعه کارایی شغلی اعضای هیأت علمی دانشکده‌ها را تسهیل می‌نماید.

مطالعات پیگیر و مدیریت بهتر داده‌ها و برنامه‌ها هم کیفیت و هم مواد آموزشی را برای توسعه کارایی اعضا بهبود خواهد بخشید.

همچنین می‌تواند مکانیزم کارآمدی برای شروع و پرورش ابتکارات مورد نیاز در فنون آموزشی و تحقیقات آموزش عالی را ارائه نماید (حسینی نسب 1373, 7).

انگیزش کنکاش در مسأله انگیزش, پاسخ چراهای رفتار آدمی است.

بطور کلی انگیزش را می‌توان حالتی در افراد دانست که آنان را به انجام رفتار و عمل خاص متمایل می‌سازد.

در مورد انگیزش نظریــه‌های بسیاری ارائه شده است که می‌توان آنها را در دو گروه کلی نظریه‌های محتوایی و نظریه‌های فرایند‌ی تقسیم کرد: نظریه‌های محتوایی می‌کوشند تا عواملی را که افراد را به کار بر می‌انگیزد دقیقاً‌ مشخص سازند.

در این تئوری‌ها, نیازها و محرکهایی که موجب انگیزش می‌شوند بر شمرده شده و غالباً نحوه ارضای آنها در سازمان بیان گردیده‌اند.

به فرض در مکتب مدیریت علمی, پول و پاداشهای مادی به عنوان ابزارهای اصلی انگیزش عنوان گردیده و در مکتب مدیریت روابط انسانی نیازهای غیر مادی چون نیاز به محبت و صمیمیت, حرمت و احترام اساس انگیزش قلمداد شده‌اند.

همانطور که ملاحظه می‌شود در این تئوری تلاش بر این بوده که عوامل مؤثر در انگیزش دقیقاً تعیین و بیان شود.

اما در تئوریهای فرایندی بیشتر بر جریان و فرایند انگیزش افراد تأکید شده است.

به عبارت دیگر در تئوریهای فرایندی قبل از آنکه به یک یا چند عامل خاص که موجب انگیزش می‌گردد, تکیه شود, به چگونگی و نحوه انگیزش افراد از نظر ادراکی پرداخته شده است.

به عنوان مثال درتئوری انتظار و احتمال, ویژگی‌های ادراکی انگیزش و نحوه ارتباط آنها به هم نشان داده شده و تئوری در مورد اینکه چه عواملی در سازمان موجب انگیزش کارکنان می‌شود, مطلبی ارائه نمی‌دهد.

به طور کلی تئوری‌های فرایندی به دنبال بیان و تشریح فرایند و جریان کلی انگیزش در افراد انسانی هستند.

تئوریهای محتوایی 1ـ‌ تئوری سلسله مراتب نیاز‌ها: در این تئوری نیاز‌های آدمی در پنج طبقه قرار داده شده‌اند که به ترتیب عبارتند از نیاز‌های جسمانی, نیاز‌ به امنیت, نیاز به محبت, نیاز به حرمت و نیاز به خودیابی و کمال.

به طبقه‌بندی مذکور دو نیاز دانش اندوزی و شناخت و درک پدیده‌ها و نیاز به نظم و زیبایی نیز اضافه شده است که قبل از نیاز به خودیابی قرار می‌‌گیرند.

اگر چه تئوری سلسه مراتب نیازها مستقیماً‌ برای انگیزش کاری طراحی نشده است, اما می‌توان نتیجه گرفت که با ارضای این نیازها برای فرد انگیزه به کار در سازمان ایجاد خواهد شد و شاید ساده‌ترین و صریح‌ترین خواسته‌ها را به وجود می‌آورد و در راه برآوردن این خواستهاست که فرد به رفتار‌ خاصی دست می‌زند و انگیزه عمل در او بیدار می‌شود.

شکل 2-12 نشانگر فرایند انگیزش از طریق ارضای نیاز است.

شکل 2ـ12: فرایند انگیزش 2ـ‌ تئوری دو عاملی انگیزش : در این تئوری یک سری از عوامل در کار به عنوان انگیزاننده و یک سری دیگر از عوامل تحت عنوان ابقاء, نگهدارنده یا بهداشت نامگذاری شده‌‌اند.

عوامل ابقاء‌ به عواملی اطلاق می‌شود که وجودشان در کار ضروری است, نبودشان ایجاد مشکل می‌نماید, اما باعث انگیختن افراد به کار نمی‌شوند.

این عوامل که دارای خاصیت نگهدارندگی و ابقاء می‌باشند در صورتی که از شغل فرد حذف شوند ایجاد نارضایتی می‌کنند, اما وجودشان موجب انگیزش نمی‌شود, عواملی مانند حقوق و شرایط فیزیکی محیط کار از این زمره‌اند اما عوامل انگیزاننده عوامل هستند که باعث ترغیب و انگیزش می‌گردند.

توفیق و پیشرفت در کار و احساس رضایت از شغل نمونه‌هایی از این دسته عواملی می‌باشند.

3ـ تئوری توفیق طلبی: در این تئوری کوشش می‌شود تا انگیزه‌هایی که باعث می‌شوند فردی از فرد دیگر بیشتر تلاش کرده و جویای توفیق باشد, شناخته شده و این نکته مشخص گردد که آیا می‌توان این انگیزه‌ها را در افرادی که ظاهراً فاقد آنها هستند بوجود آورد یا نه.

اصولاً‌ انگیزه توفیق طلبی محرکی است که اگر در فردی ایجاد شود او را وامی‌دارد تا حداکثر کوشش خود را در نیل به اهداف مورد نظر بعمل آورد.

4ـ‌تئوری نیازهای زیستی,‌ تعلق و‌ رشد: این تئوری شباهت بسیاری به تئوری سلسله مراتب نیازها دارد, ولی تفاوت عمده این دو تئوری در این است که در تئوری فوق‌ الذکر مراتبی برای نیازها وجود ندارد وآنها در یک پیوستار قرار گرفته‌اند.

هر فردی بر‌اساس شخصیت, روحیات, فرهنگ و آموخته‌های خود ممکن است گروهی از نیازها برایش مطرح شده واهمیت پیدا کند.

نیازهای مذکور در این تئوری عبارتند از: نیازهای زیستی,‌ تعلق و رشد.

تئوریهای فرایندی 1ـ تئوری انتظار و احتمال : ریشه انتظار و احتمال در نظریه‌های ادراکی قرار دارد.

براساس این تئوری انگیزه فرد برای انجام یک عمل خاص, ناشی از میزان انتظار و احتمالی است که او بر حصول نتایج خاصی مترتب می‌داند.

به عبارت ساده فرد انگیزه کاری را پیدا می‌کند که حداکثر نتیجه برایش متصور باشد.

براساس یکی از تئوری‌های انتظار و احتمال, نیروی انگیزشی حاصل ضرب اولویتهای فردی و میزان انتظار و احتمالی است که بر وقوع نتیجه مورد نظر متصور است.

انتظار × اولویتها = نیروی انگیزشی 2ـ تئوری برابری: بر اساس این تئوری هر فرد نسبت نتایج حاصل از کار خود به نهاده‌‌هایش در آن کار را با دیگران مقایسه کرده و در این مقایسه احساس برابری یا نابرابری می‌نماید.

نتایج و نهاده‌های فرد و دیگران مبتنی بر ادراکات و تصورات شخصی می‌باشند.

سن,‌ جنس, تحصیلات و تجربیات فرد,‌ موقعیت اجتماعی و سازمانی, میزان کوشش و تلاش فرد, ‌همه مثالهایی از نهاده‌ها هستند.

نتایج شامل عواملی مانند دستمزد, مقام و مرتبت سازمانی, پاداش و ترفیع می‌باشند.

در مقایسه فرد با دیگران, در صورتی که وی احساس نابرابری نماید, می‌کوشد تا به برابری برسد.

این تلاش برای نیل به برابری نشانگر انگیزش به کار است.

قدرت این انگزیش در رابطه مستقیم با میزان نابرابری است که فرد تصور می‌کند ( الوانی 1378, 160ـ 151)‌ سیستم پاداش به جبران زحمتی که فرد در سازمان متحمل می‌شود, در ازای وقت و نیرویی که او در سازمان و به خاطر نیل به اهداف سازمان صرف می‌کند و به تلافی خلاقیت و ابتکارات وی برای یافتن و بکارگیری رویه‌ها و روش‌های کاری جدیدتر و بهتر, سازمان به فرد پاداش می‌دهد.

پاداشی که فرد از سازمان دریافت می‌کند یا بخاطر انجام وظایف معمول در حد عادی و متعارف است که در این صورت حقوق و یا دستمزد نامیده می‌شود, یا به خاطر انجام وظایف در سطحی بالاتر از استاندارد‌های عادی کاری است که در این صورت از پاداش,‌ به عنوان مزایای فوق العاده صحبت می‌شود.

سیستم پاداش در سازمان هر دو نوع عملکرد را در بر می‌گیرد و سیستمی است که بر اساس موازین و شیوه‌های خاصی, پاداش هر یک از کارکنان را متناسب با کارشان به آنها می‌دهد.

سیستم پاداش باید کار‌آمد و اثربخش باشد.

به عبارت دیگر تخصیص و اعطای پاداش در سازمان باید به گونه‌ای باشد که حداکثر بازده را برای سازمان ممکن سازد.

به عنوان اولین قدم در این راستا, سیستم باید طوری طراحی گردد که اعطای پاداش, مشروط به عملکرد مؤثر باشد.

(منظور از عملکرد مؤثر, عملکردی است که در جهت نیل به اهداف سازمان باشد) تنها در این صورت است که استفاده از پاداش به عنوان مکانیسمی برای تشویق و ایجاد انگیزه کارساز است.

دو نوع پاداش وجود دارد : پاداش درونی و پاداش بیرونی پاداشهای درونی: اگر کاری فی‌نفسه برای فرد ارزش داشته باشد, ‌انجام آن کار, اجر و پاداشی است که او خواهان آن است.

یعنی پاداش کار در ذات کار و جزء لاینفک آن می‌باشد.

بدین ترتیب اگر پاداش درونی باشد, دیگر نیاز چندانی به سرپرستی و نظارت شخص ثالث برای انجام کار وجود نخواهد داشت و فرد با انگیزه و مهر درونی خود به سوی هدف حرکت می‌کند.

گفته می‌شود که مزیت پاداش درونی این است که به خاطر وجود انگیزه درونی, حرکت و فعالیت فرد ریشه در وجود خود او دارد و در نتیجه نیاز به حضور و دخالت سرپرستی که او را به حرکت وا دارد به حداقل می‌رسد.

علاوه برخود انگیختگی و خودجوشی, پاداش درونی مزیت دیگری نیز برای سازمان دارد و آن هزینه کم در مقایسه با پاداش بیرونی است.

در حالی که اعطای پاداش بیرونی معمولاً به شکل پرداختهای نقدی یا چیزی معادل آن می‌باشد, رضایتی که فرد از انجام درست کار خود احساس می‌کند, تنها پاداشی است که انتظار دریافتش را دارد.

پاداش‌های بیرونی: برخلاف پاداشهای درونی که منشاء آن خود فرد است, پاداش بیرونی به چیزی خارج از وجود وی مربوط است.

به بیان دیگر, پاداشهای بیرونی ریشه در شغل ندارند و انجام کار بالنفسه, برای فرد با پاداش همراه نیست.

بدین لحاظ, پاداشهای بیرونی وسیله و ابزاری در دست مسئولان سازمان است و با ایجاد شرایط و مکانیسمهایی برای دریافت آنها, رفتار را در جهت مطلوب سوق می‌دهند.

بر خلاف پاداشهای درونی, دریافت پاداشهای بیرونی به عواملی بجز خود کارمند بستگی دارد.

یعنی اعطای پاداش تابع سیاستهای سازمان است, همانطور که تقدیر از فرد و ارتقاء یافتن به مقامی بالاتر و مهمتر نیز بستگی به تصمیم‌گیری و قضاوت دیگری دارد.

بنابراین در مقایسه با پاداشهای درونی, پاداشهای بیرونی اولاً تابع مجموعه‌ای از قوانین و مقررات سازمانی و همچنین, ‌تصمیم گیری و قضاوت سرپرستان و مسئولان است.

ثانیاً بر خلاف پاداشهای درونی, هزینه‌های سنگینی برای سازمان در بردارد.