یکی از ریشه های مهم شکستهای تحصیلی مربوط به ساختارهای مسلماً بسیار به هم مرتبط جامعه و مدرسه در سطوح مختلف آنها می شود پ .
بوردیو و پاسرون دقیقاً نشان داده اند که چگونه سازمان آموزش سعی دارد جامعه را در همان وضع و با همان سلسله مراتب در خود بازسازی کند .
با این حال غالباً در مدرسه وجود نیروی دگرگونی اجتماعی بالقوه ای تشخیص داده شده است .
گر چه از این لحاظ باید از هر گونه خیال پردازی خودداری کرد و اگر چه مدرسه به خودی خود رهایی بخش نیست اما نقش آن در یک جامعه دموکراتیک نمی تواند مشروع دانستن تفاوت گذاریهای اجتماعی اقتصادی بین دانش آموزان و حتی تأیید این امر باشد .
عقیده منفی گرایانه ای که بر حسب آن مدرسه بدون یک انقلاب سیاسی و اجتماعی کامل دارای قدرتی نخواهد بود دیگر پذیرفتنی نیست زیرا اگر این اصل هم قبول شود یارای آن را ندارد که تاریخ و اثرات آن را پیش بینی کند .
سازمانهای آموزشی نیرویی را در اختیار دارند که از آن باید برای کاستن از مشکلات پیچیده اجتماعی فرهنگی استفاده کنند از این راه که به دانش آموزان خود پذیرش و تربیتی را تفویض کنند که تا حدی رهایی بخش آنان از رنج نابرابریهای اجتماعی اقتصادی باشد .
نابرابریهایی که تا کنون تحمل کرده اند و هم اکنون متحمل می شوند .
یکی از ریشه های مهم شکستهای تحصیلی مربوط به ساختارهای مسلماً بسیار به هم مرتبط ـ جامعه و مدرسه در سطوح مختلف آنها می شود پ .
گر چه از این لحاظ باید از هر گونه خیال پردازی خودداری کرد و اگر چه مدرسه به خودی خود رهایی بخش نیست اما نقش آن در یک جامعه دموکراتیک نمی تواند مشروع دانستن تفاوت گذاریهای اجتماعی ـ اقتصادی بین دانش آموزان و حتی تأیید این امر باشد .
سازمانهای آموزشی نیرویی را در اختیار دارند که از آن باید برای کاستن از مشکلات پیچیده اجتماعی ـ فرهنگی استفاده کنند از این راه که به دانش آموزان خود پذیرش و تربیتی را تفویض کنند که تا حدی رهایی بخش آنان از رنج نابرابریهای اجتماعی ـ اقتصادی باشد .
1ـ همپوشی ریشه های اجتماعی ـ آموزش و شخصی : یک تحلیل موجز در مورد ریشه های اجتماعی ـ آموزشی تعداد معتنابهی از شکستهای تحصیلی نشان خواهد داد که چگونه والدین معلمان و اصلاح گرایان می توانند به خشکاندن آنها کمک کنند .
در این فصل و همچنین فصول بعدی ما در صدد تفکیک ریشه اجتماعی از ریشه آموزش بر نخواهیم آمد : زیرا این دو بنا به دلایل بسیار از یکدیگر جدایی ناپذیر هستند و این امر در طول این تحقیق مورد تأیید قرار خواهد گرفت بارزترین نشانه این پیوند ناگسستنی در امکاناتی به چشم می خورد که مدرسه و همچنین خانواده از لحاظ دخالت مؤثر در این رابطه علت و معلولی به هم پیوسته در اختیار دارند .
رابطه بین بالا بودن سطح اجتماعی والدین و موفقیت تحصیلی دانش آموز که تا مدتها ناشناخته مانده بود بالاخره بلامنازع از آب در آمد و ما در این مقام درصدد به تأیید مجدد رساندن آن بر نمی آییم .
لیکن به منظور نشان دادن گستره این واقعیت کار خود را در این مبحث از این پس پربار به ارائه دو رشته آمار یکی آمار تحصیلی و دیگری آمار روان سنجی محدود می کنیم .
تحقیق روان سنجی باشر و روشلن بین دانش آموزانی که والدینشان به مشاغل دو انتهای نردبان اجتماعی ( مشاغل آزاد و مناصب عالی از یک سو و مزدبگیران زراعی از سوی دیگر ) اشتغال دارند فواصلی تا 29 نمره در آزمونهای کلامی و 7 نمره در تستهای غیر کلامی نشان می دهد .
موضوع قابل اهمیت آن که این تفاوتها تنها از 18 ماهگی تا دوسالگی به بعد دیده می شوند یعنی سنی که در آن تاثیر محیط آغاز به محسوس واقع شدن می کند .
ضمناً در واقع این همان سنی است که در آن اکتسابهای وراثتی آغاز به ظهور می کنند .
در صفحات بعد شاهد جدال در مورد وراثت و محیط خواهیم بود و هدف تنها مطرح ساختن نظری این بحث نیست بلکه این کار به منظور تأیید آن است که ظاهراً باید هر چه زودتر خود را از سیاست کنار بکشیم .
ما در این مقام بیشتر به تحلیل برخوردهای سهمگین و شاید جبران پذیر محیطهای اجتماعی ـ فرهنگی تا بدان حد متفاوتی خواهیم پرداخت که دانش آموزان متعلق به آنها در عین حال از این پس به نحو بدون تمایزی در آموزش جمعی به دور هم گرد خواهند آمد .
بارزترین برخورد مربوط به بازی پیچیده محیط اجتماعی خانواده و شخصیت یعنی سطح آروزهای دانش آموز است .
2ـ موقعیت اجتماعی اقتصادی دانش آموز و سطح آروزهای او : سطح آرزوهای دانش آموز متعللق به محیط سرمایه داری را دانش آموز متعلق به یک خانواده معلم یا نظامی یا کارمند یا کارگر یدی و یا کشاورز روستایی کاملاً متفاوت است و همین تفاوتهای کمی و کیفی به توجیه فاصله با نتایج تحصیلی و وفور بسیار زیاد شکستهای تحصیلی در طبقات اجتماعی کم انگیزه تر و کم تشویقتر به رغم وجود سطح تواناییها و شخصیت برابر ، کمک می کند .
تحقیقاتی تردید ناپذیر به اثبات رسانده اند که تا چه حد «موقعیت» دانش آموزان در برابر آموزش تا حد زیادی بستگی به موقعیت گروه خانواده او در مقابل گروه عظیم اجتماعی دارد.
در سطح اجتماعی ممتاز موقعیت خانواده برای دانش آموز یک نمونه است اما در عین حال یک ایمنی حمایتی نیز هست .
در خانواده هایی در سطوح پایینتر ، شروع به تحصیلاتی ناشناخته ، اندیشیدن به امتحاناتی دوردست ، مواجه شدن با متونی که آنها را مشکل می پندارد ، در حالی که دیگران با آرامش درباره آنها بحث می کنند ، موقعیتهایی بشمار می روند که بسهولت ایجاد نگرانی می کنند .
در برابر دشواریهای اجتناب ناپذیر تحصیلات دانشگاهی خانواده های حائز آرزوهای سطح بالا متوقع هستند که فرزندانشان ارتقای اجتماعی خود را بیابند و یا آن را پشت سر گذارند .
در نتیجه از آنان حمایت می کنند ، به تشویق آنها می پردازند ، به آنها یاری می دهند و دیگران را به کمک آنان وا می دارند .
بالعکس و به شیوه ای نه همیشگی لیکن معمول ، خانواده های در موقعیت اجتماعی ـ فرهنگی پایین (کارگران متخصص ، کارمندان در سطح مشابه ، روستاییان ) از خود آرزوهایی در سطح ضعیف نشان می دهند .
اینان در برابر تحصیلاتی که نکرده اند دارای احساس فلج کننده دست نیافتنی بودن و تسلیم بلا شرطی می شوند که به فرزندان خویش نیز آن را منتقل می سازند و یا براحتی می پذیرند که آنان نیز چنین احساسی داشته باشند .
از همین جا است تعداد زیاد کودکانی که از آغاز دوره کودکستان و دبستان این احساس را پدید می آورند که گویی غایب زندگی می کنند و کارشان محدود به انجام حرکات و کلماتی تکراری است .
به سبب فقدان انگیزش اجتماعی ـ خانوادگی ، اجتماعی شخصی و منشی ، البته سوای مواردی که در آنها یک توانایی ذهنی خوب به مرتفع ساختن این کمبود می شتابد ، در کلاسها و دوره ها و مدارس به صورت افرادی واقعاً غیر ذینفع حضور می یابند و چون فکر می کنند آنچه را که از آنان انتظار می رود بخوبی نمی دانند ، تا همین اواخر ، پایان تعلیمات اجباری (15 یا 16 سالگی در غالب کشورهای اروپایی ) را انتظار می کشیدند تا بیکار بمانند و یا در ساده ترین و کم دستمزد ترین مشاغل بازرگانی ، صنعتی یا کشاورزی استخدام شوند .
حال آن که اگر کمکهای روانی تربیتی وجود داشت نخست تحقیق می کرد که آیا این بی علاقگیهای به صورت شکست ، ناشی از نقیصه ذهنی هستند یا کمبود انگیزش مرتبط با موقعیت اجتماعی خانوادگی و همراه با عدم تحرک مربوط به هوش .
یک آزمون روان سنجی تقریباً با اطمینان روشن می کند که سطح هوش ذاتاً مناسب هست یا نه و در صورت مثبت بودن پاسخ یک کمک روانی ـ آموزشی دایر بر تلاشهای خاص خود ، به یاری خود دانش آموز و احتمالاً والدین او ، راههای انجام یک روان درمانی مختصر را پیدا خواهد کرد .
غالباً ، این خدمات خواهد توانست چنین دانش آموزانی را از این بی انگیزشیهای مبهم که موجب رخوت یا فلج آنها شده است برهاند .
جای تبریک دارد که برخی از معلمان خود بدین مهم می پردازند .
ضمناً باید دانش آموزانی را یادآور شد که حتی اگر به طبقه اجتماعی غیر محرومی تعلق دارند ، این بار در موقعیت صرفاً خانوادگی خود ، با تشویقهای مناسبی برای فعالیت مواجه نمی شوند .
چنان که خانواده های از هم گسیخته، والدین متخاصم ، محیطهای خانوادگی خفقان آور ، سختگیر یا بالعکس ، بی اعتنا ، شل و ول یا پراکنده اغلب غیر مشوق هستند .
در این جا نیز در عین حال واکنش دانش آموزان بسته به منش آنهاست ؛ زیرا در صورت کم هیجان و «نخستینی» بودن ، نسبتهً بسهولت با موقعیت خانوادگی خویش سازگار می شوند ، حال آن که در صورت هیجانی و «ثانوی بودن» شدیداً نسبت به آن واکنش نشان می دهند .
این مشکلات ممکن است ، اگر کودکان فعال باشند، آنان را وادار به تلاش شدید برخلاف جهتی «به منظور خروج هر چه زودتر از آن موقعیت» کند و اگر کم فعالیت باشند ، خطر مشکلات مزبور ، مبتلا ساختن کودکان به اندوه و شاید یأس و یا تنها ابتلای آنها به رخوت به سبب نبود انگیزش و یا در اثر پریشانی است .
3ـ به سوی تحلیل اجتماعی ـ فرهنگی دقیق : با این حال ، این رابطه کلی ، از این پس واضح ، بین موفقیت تحصیلی و محیط اجتماعی ـ فرهنگی مستلزم یک تحول جدی است زیرا در حالت خام و نامشخص ، شاید ، چنان که زازو یادآور می شود «جز ارزش توضیحی بسیار ضعیفی» ندارد .
توضیح آن در صورتی می توانند کاملاً رضایتبخش باشد که ما قادر باشیم از یک سو در بین خصایص یک محیط اجتماعی ـ فرهنگی آنهایی را که در متمایز ساختن افراد وارد عمل می شوند و ما آنها را به عنوان این گونه عوامل می شناسیم ، مشخص سازیم و از سوی دیگر«شیوه عملکرد این عوامل را بشناسیم»(ر.زازو) .
این مطلب ایجاب می کند که برای روشن ساختن این شیوه عملکرد ، عناصر را مورد توجه قرار دهیم .
عناصری که ضمن افزودن تذکرات خود از آنها به اختصار یاد خواهیم کرد .
الف ـ نباید توجه خود را تنها به یک جنبه از رشد محدود کنیم .
لذا در موفقیتها و شکستها ـ نه تنها برای روشنی بیان ـ به مشخص ساختن عوامل اجتماعی ـ عاطفی ، اجتماعی ـ فرهنگی و عوامل ذهنی ظاهراً شخصی تری خواهیم پرداخت که بدون نفی یک عامل فرعی اجتماعی به نظر ما بیشتر ناشی از یک عنصر سرشتی به نظر می رسند .
ب ـ سن به عنوان یک عامل فیزیولوژیک متغیری را در نفوذپذیری فرد از محیط وارد عمل می کند : این نفوذهای محیطی زمانی به حداکثر خود می رسند که طی آن خصیصه مورد توجه (از لحاظ ماهوش) در نهایت رشد خود قرار دارد .
(مطلبی که ، به زعم ما ، از لحاظ زمانی اهمیت تأثیر اجتماعی ـ خانوادگی بر روی هوش را افزایش می دهد ) .
و به همین دلیل است که مابین شکستهای دوره های تحصیلی متعاقب هم تفاوت قائل می شویم .
ج ـ وانگهی « در اثر همین رشد ، محیط پیرامونی نیز تغییر می کند یعنی : توسعه محیط ، افزایش پذیرش کودک نسبت تأثیرات محیطی و در نتیجه تعریف جدیدی از محیط را پیش می آورد .
(...) چنان که گویی کودک بر روی قالی به هم پیچیده ای پیش می رود ، موضوعی که دقیقاً نظریه های انجمادی و «تصور ثبات محیط» را محکوم می سازد و توصیه می کند که محیط در کلیه ابعاد پویای خود درک شود (رنه زازو) .
د ـ سرانجام ، ما به نوبه خود ، آخرین و مهمترین متغیری را وارد بحث می کنیم که معمولاً در اثر کلیت گرایی روشهای آماری به غفلت سپرده شده است ـ در پذیرا بودن کودک نسبت به نفوذهای محیط خود مؤثر است : چنان که حتی اگر این محیط (بویژه در مراحل کودکی) در شکل دادن به شخصیت کودک بسیار سهیم بوده است ، تأثیرش بر حسب اثرات بعدی خاص خود متفاوت خواهد بود .
در این جا نیز «کودک همانند آن که روی قالی به هم پیچیده ای پیش می رود » .
چنان که مثلاً برای کودکان درون گرا و کم فعالیت که به هیچ وجه از محیط خانوادگی دور نمی شوند ، تأثیر محیط خانوادگی شدید و دائمی به نظر می رسد .
حال آن که دیگر کودکان برون گرا و فعال با سرعت بیشتری خود را از قید خانواده آزاد می سازند و پذیرای محیط می شوند .
ضمناً سطح و نوع هوش نیز به عنوان عواملی مهم در این داد و ستد با محیط دخالت می کنند و موجب پیچیده تر شدن آن می شوند .
این خود نشان می دهد که تاچه حد باید از به یاری طلبیدن «تأثیر محیط» پرهیز کرد لیکن وجود بسیاری از متغیرهای غیر مستقل را در درون آن به رسمیت شناخت .
متغیرهایی که بر حسب مجموعه ای که در آن جای داده شوند .
تغییر ارزش می دهند ؛ بدین معنی که آن مجموعه را تغییر می دهند و خود نیز در آن جا تغییر می یابند .
این تدابیر و این احتیاطها هنگامی باید مرعی و ملحوظ گردند که پای تصمیم گیری برای راهنماییهایی به منظور جبران یا پیشگیری شکستهای تحصیلی ، در میان باشد .
راهنمایی تحصیلی به عنوان پیشگیری و راهنماییهای مجدد به عنوان جبران شکستها لزوم افتتاح دوره های راهنمایی پیش حرفه ای از آغاز نخستین دوره متوسطه که از سوی آلمان و انگلستان با تأخیر احساس شد ، در کشور فرانسه باز هم با تأخیر بیشتر ( فوریه سال 1979) درک شد .
یک موافقت عمومی ـ نسبتاً استثنایی ـ بین وزارتخانه های ذیربط و فدراسیون آموزش و پرورش ملی (1) با نظریه «آموزشکده واحد» که ملهم از اصلاحات سال 1975 بود ، قطع رابطه کرد .
از این پس آموزشکده ها به دانش آموزان نه چندان قوی در تکلم و فعالیتهای ادراکی اجازه دادند که بعد از تحصیلات عمومی ، به گونهای پیشرس به راههای خروجی دقیقاً تدارک دیده شده به سوی تحصیلاتی با سازگاری بیشتر با شکل هوش خود ، دست یابند .
در واقع از راه خطاست که افکار عمومی بین هوش و هوش ادراکی رابطه ای خاص قائل می شود و می گوید : فقط «باهوشها» هستند که براحتی می توانند از عهده انشای ادبی ، تحلیل متون ، حل مسأله و معادله برآیند .
لذا ما باز هم تکرار می کنیم (رک :ص 57) که افرادی که با شکل ذهنی دیگر و کاملاً متفاوت نیز وجود دارند که به اندازه سایرین ـ لیکن به نحوی دیگرـ باهوش هستند : دارندگان این شکل از ذهن در کاربرد مواد ، ابزار و ماشین تواناتر از انجام انتزاعهای ریاضی یا منطقی می باشند .
این هوش شکلی دیگر دارد ؛ لیکن فروتر از سایر اشکال نیست .
1ـ راهنمایی تحصیلی بنابر سطح و همچنین شکل هوش : خالی از فایده نیست که نشان دهیم که چگونه تجربیات آموزشی و عینی ترین تأییدات تحلیل روان سنجی یعنی تحلیل عوامل متقابلاً به استقبال یکدیگر می روند و همدیگر را حمایت می کنند .
کمک بنیانگذار این فن یعنی اسپیرمن و ادامه دهندگان راه او مهم بوده است و همچنان باقی خواهد ماند .
در واقع ، در این مبحث صحبت از فرضیه ای ملهم از مکاشفه علمای تعلیم و تربیت یا روان شناسان نیست ، بلکه پای روش قادر به کشف عوامل از بین نتایج به دست آمده از افرادی نامعین به استناد آزمونهایی نامعین در میان است .
عواملی که نتایج مزبور یادداشت کردن آنها در فهرستی مدرج را ممکن می سازد و فهرستی که براساس اهمیت آن عوامل به شهادت نمره های مأخوذ از تستهای مختلف تنظیم می شود .
بدین سان است که تحلیل عوامل نتایج به دست آمده از تستهای بسیار متعدد و نامعین و در نتیجه بدور از هرگونه فرضیه قادر به سمت دادن ، به کشف عمل معروف نایل شده است .
اسپیرمن که مایل نبود توانایی ذهنی را با واژه ای بسیار مبهم و بسیار مورد استعمال «هوش» معرفی کند ، ترجیح داد آن را در عدم وضوح مؤکد این حرف تنهای باقی گذارد و یا در نهایت ، اجازه دهد آن را به عنوان عامل « نیروی ذهنی» بشناسند ؛ چیزی که در واقع جز یک تفاوت واژگانی نیست .
در جوار عمال ، تحلیل عوامل تردید ناپذیر موجب پیدایش عامل دومی شد که خاصاً متعلق به فلان تست می شود و یک عامل اختصاصی آن تست نامیده می شود .
یک مجموعه تست که این بار دقیقاً بر حسب نوع عوامل خود انتخاب شده اند ؛ یعنی کاملاً سازگار با تلاش در نظر گرفته شده (در این جا تلاش تحصیلی همراه با متغیرهای آن ) اند ، بدین سان می توانند در وجود دانش آموز از یک سو میزان عامل هوش عمومی (عامل) و از سوی دیگر میزان بسیاری از دیگر عوامل اختصاصی ، ویژه فلان گونه از تحصیل را آشکار سازند (رک : فصل چهارم ، ص 55ـ57) .
پس از ذکر مجدد این که ، در اکثر موارد ، راهنمایی تحصیلی ، بروشنی آشکار می سازد (که مثلاً ، لازم نیست راهنمایی دانش آموزی که کلاس پنجم (دوم راهنمایی نظام ما) را به طور عادی طی کرده است تغییر یابد .
تا فرد دیگری که در درسهای نظری اساس تماماً مردود شده و در برابر آنها بی علاقگی کلی نشان داده است ) همچنین دوباره یاد آور می شویم که تعدادی از هدایتهای تحصیلی و هدایتهای مجدد تحصیلی به اندازه ای ضعیف هستند که مجموعه عوامی را به حساب نمی آورند که ـ مانند قدرتهای هوش ، مسیرهای شخصیتی ودر محل تلاقی آنها ، اشکال هوش ـ رقم زننده تواناییهای دانش آموز و کاربرد آنها هستند .
امروزه ، متأسفانه ما از چنین دقتهایی که در عین حال در این پایان سده بیستم تنها قابل دفاع می باشند ، بسیار به دور هستیم .
در عمل ، هدایت تحصیلی تجربی است و بر اساس نتایج لحظه ای صورت می گیرد و توجه چندانی به نیروهای بالقوه تا آن زمان ناشناخته ندارد و به نحوه تقریباً «حدسی» انجام می شود .
تضمین آن با «مشاوران کلاسی» مؤسسات (در کشور فرانسه آموزشکده ها) ، بویژه در کلاسهای لولایی نظیر کلاسهای زیر است : الف ـ کلاس هفتم در نظامهایی که تحصیلات ابتدایی و متوسطه را در یک مجموعه واحد گرد می آورند .
کلاس پنجم (دوم راهنمایی) در سازمان فرانسوی چون طی آن یک انشعاب آموزشی در نظر گرفته شده است ، انشعابی که تا آن زمان به سوی یک تربیت پیش حرفه ای بود .
ب ـ کلاس نهم در نظامهای آغاز شده در 6 سالگی و کلاس هشتم در نظامهای آغاز شده در 7 سالگی و کلاس سوم (سوم راهنمایی) در سازمان فرانسویی که افراد خود را بین یک سیکل دوم کوتاه در مسیر تکنیک (صنعتی یا تجاری) و یک سیکل دوم دراز مدت منتهی به دیپلمها از راه شعبه های مختلف ، تقسیم می کند .
2ـ راهنمایی پیش حرفه ای : بد نیست دست کم با این «بازگشت به واقعیت» که نام اصلاحات اجرا شده در کشور فرانسه در آغاز سال تحصیلی 1979 را دارد ، آشنا شویم این اصلاحات باید تعداد معتنابهی از شکستهای تحصیلی را با گشودن زودتر راه آموزش پیش حرفه ای یا حتی یک آموزش حرفه ای مستقیم به روی دانش آموزانی که با خروج از سال هشتم تحصیل (در کشور فرانسه ، در پایان کلاس پنجم ) کم استعدادی یا کم علاقگی (یا غالباً هر دو مورد را ) در خصوص دروس عمومی نشان داده اند ، مانع شده باشد .
با ترک افسانه «تحصیلاتی واحد برای همه» دانش آموزانی که چه به لحاظ ذهنی و چه عاطفی از آموختن دروس نظری منع شده اند ، می توانند به سوی فعالیتهای عملی که غالب آنان در انجام آنها حائز امتیاز هستند ، هدایت شوند ؛ حال آنکه اینان برای تحصیلات نظری بی اعتناییهای به صورت استنکاف نشان می دادند .
مکمل تحصیلات عمومیی که در عین حال برایشان ضرورت دارد ؛ اگر به صورت مددکار تربیت حرفه ای درآید بهتر پذیرفته می شود و در آن صورت مهارت تربیتی در آن خواهد بود که از این آموزش برای گذراندن آن تحصیلات استفاده کند .
این آموزش منجر به فراگیری حرفه ـ چه متعلق به بخش فرعی ، یعنی هنرها یا صنایع و یا بخش سومین یعنی بخش ناظر بر خدمات (56% مشاغل) باشد ـ باید 25% دانش آموزان کلاس پنجم را به خود جلب کند .
این آموزش امکانات فراوانی را به شرح زیر در اختیار آنان خواهد گذاشت : ورود به یک «کلاس پیش حرفه ای در سطح» به منظور آماده شدن بعدی برای شهادتنامه توانایی حرفه ای یا ورود به «کلاس مقدماتی کارآموزی» برای مشاغل عمومی .
کسب مدرک تحصیلی طی سه سال : که نخست سالهای طی شده در کلاسهای چهارم و سوم (برابر سوم راهنمایی و اول دبیرستان ما) را پوشش خواهد داد .
سالهایی که برنامه کلی آنها (ریاضیات ، زبان فرانسه ، تاریخ ، جغرافیا و علوم طبیعی) ، لااقل تا حدودی به این دو سال اولیه انتقال می یابد .
مسلماً ناراحت کننده است که به منظور رعایت قانون سال 1975 نتوانسته اند برای این دوره سه ساله اخذ مدرک ، آموزش عمومی تماماً جدیدی را پیش بینی کنند .
بالعکس حفظ برنامه فعلی اصولاً به دانش آموزان در حال تحصیل سه ساله فرصت خواهد داد تا در امتحانات دیپلم آموزشکده ها ( که احتمالاً برای آنان انگیزشی ندارد ) شرکت کنند : «کلاسهای اکتشافی» بسیار معدودی باید در دبیرستانهای آموزش حرفه ای (سابق) ایجاد شوند تا پذیرای انتخابهای تکنولوژیک «سنگین» به میزان 9 ساعت در هفته شوند و هدف از چنین تشکیلاتی ایجاد یک راهنمایی تحصیلی فنی با سهمی کامل باشد .
بالاخره دانش آموزانی که به کلاس چهارم عادی (برابر اول دبیرستان ما ) ـ به تعبیر سابق یکسان ـ می رسند ، نیز می توانند دست به انتخاب درس اطلاعات تکنولوژی به میزان سه ساعت در هفته بزنند .
این انتخاب در راستای انتخاب «زبان لاتین» و «زبان دوم خارجی» قرار می گیرد .
اگر اینان متناوباً به مدرسه و مشاغل عمومی وارد شوند ، سرو کارشان با سازمانی کاملاً جدی خواهد بود : در هر سنی ، چه به هنگام خروج از یک دبیرستان آموزش حرفه ای و چه پس از ده یا پانزده سال کار در بازار می توانند به دبیرستان یا دانشگاه برگردند و سعی کنند در آن جا ، از طریق یک آموزش جدید عمومی یا تکنولوژیکی به دیپلم یا تخصصی بالاتر و یا تکمیل دانش خود دست یابند .
این «تناوب» تازگیی را ایجاد خواهد کرد که بررسی نحوه اجرای آن جالب خواهد بود .
بدین سان با هدایت این تحصیلات به سوی تولید ، فروش یا خدمات بناگاه در برابر این قبیل نوجوانان امید و آرمان احراز یک موقعیت متناسب با علاقه آنان به فعالیت عملی ، یا برخورد اجتماعی ، پدیدار خواهد شد .
ظاهراً این تحصیلات باید بیش از یک چهارم تعداد دانش آموزان هر سال را به خود جلب کند .
این ساختار پذیرش می تواند هم به وسیله دولت و هم توسط سازمانها ، ضمن همکاری با مؤسسات و تحت نظارت آموزش دولتی ، اداره شود .
چنین ریشه پایداری از شکستهای تحصیلی در نظامهای سوسیالیستی آن چنان ریشه کن شده است که انسان از مقاومتهای که طی مدتها از سوی کشورهای غربی در برابر آن به عمل آمده است ، انگشت حیرت به دندان می گزد .
در نظامهای آموزشی سوسیالیستی هدایتهای مجدد تحصیلی نیز موردی ندارند ؛ زیرا آموزشهای نظری دائماً با معلومات عملی در مؤسسات عمومی همپوشی دارند .
لذا با وجود یک ضعف ادراکی مسلم ، این ضعف کلیه معلومات را خدشه دار نمی کند .
پس از مدتی تأخیر کشور رمانی اخیراً (به سال 1977) با ترک «آموزش نظری بدون زمینه علمی» که از سوی «دبیرستانهای مربوط به طرح قدیم به تأکید بر اشتغالات حول محور آموزش انسان گرا» پیشنهاد شده بود ، به جرگه دارندگان این سازمان آموزشی پیوسته است .
از این پس بعد از کلاس هشتم (در چهارده سالگی) آموزش تنه مشترک راه به سوی سیکل دوم چهار کلاسه ای می گشاید که در آن آموزش نظری توأم با کارآموزی عملی در یک دبیرستان خاص فعالیتهای منطقه است ؛ دبیرستانی که از سوی دولت بدین امر اختصاص یافته است .
با اتمام دو سال نخستین این سیکل دوم یعنی در شانزده سالگی که ضمناً پایان تعلیمات اجباری است ، هر نوجوانی یک گواهینامه در دست دارد و گذراندن یک امتحان شروط ورود او به کلاس بالاتر است و در صورت موفقیت در آن کلاسها با همان تناوب تحصیلات نظری و حرفه ای مواجه خواهد شد .
پس از دیپلم متوسطه (که با 95 تا 98% موفقیت همراه است ) نوجوان یا به زندگی فعال و یا اگر در کنکوری جدی قبول شود ـ به دانشگاه که باز هم آموزشهایی نیمه نظری و نیمه حرفه ای می دهد ، پای می گذارد .
تعداد صندلیهای دانشگاه بر حسب نیازهای پیش بینی شده توسط برنامه توسعه اقتصادی از سوی دولت تعیین می شود .
در هر صورت ، هدایت در 14 سالگی به سوی تحصیلاتی با هدف حرفه ای ، مسلماً بر «راهنمایی تحصیلی از راه شکست تحصیلی» که با پشت سر گذاشتن کلاس سوم (برابر اول دبیرستان ما) ، موجب آن همه اندرزهای گمراه کننده هدایت تحصیلی «به سوی زندگی فعال» می شود ، ترجیح داد .
اندرزهایی که به نوجوانان فاقد معلومات حرفه ای یا پیش حرفه ای داه می شود .
چنان که گفتیم ، باید آرزو شود ، این هدایت تحصیلی (یا این هدایت مجدد تحصیلی) ، به محض این که بدل به مسأله می شود ، از راه تحلیل روان شناختی دقیقی از گونه تحلیلی که قبلاً(ص100 ـ 104) نمونه آن ارائه گردید ، روشن شود .
3ـ هدایت تحصیلی و حقوق دانش آموز : یک هدایت تحصیلی با قطعیت کمتر و دقت بیشتر ، در واقع از آزمونهای روان سنجی ، روان شناسی اجتماعی و روان شناسی شخصیت استفاده خواهد کرد ؛ تا از ورای نتایج تحصیلی فعلی ، استعدادهای واقعیی را که ، شاید به سبب ناشناخته بودن ، این نتایج ، دقیقاً معرفی نمی کنند ، مشخص کند .
هم اکنون تستهایی در اختیار است که می توانند مشکلات اجتماعی ـ عاطفی را روشن سازند و دیگر تستهایی که قادرند اشکال هوش را حتی در تقسیمات فرعی آنها پدیدار نمایند و در عین حال سطح بالقوه آنها را که کاملاً با سطح ظاهری نشان داده شده توسط نتایج تحصیلی کنونی فرق دارد ، آشکار سازند .
تا زمانی که بدان پایه برسیم و بدان سبب که هدایت تحصیلی (اصولاً در پایان نخستین سیکل متوسطه ) در حال حاضر به نحوی اجمالی ، سریع و تقریبی صورت می گیرد ، امیدواریم که حداقل این برآورد تقریبی با کلیه عناصر ـ خود نیز تقریبی ـ قادر به پیشبرد تصفیه آن ، همراه باشد .
بدین ترتیب است که هدایت تحصیلی سرانجام باید به قبول حضور و پیشنهاد خود دانش آموز نیز تن در دهد .
کراراً دیده شده است که دانش آموز بیش از حد تصور ادعایی ما ، آنچه را که خود هست و آنچه را که در حال و در آینده نیز می تواند برایش مناسب باشد و یا خطر نامناسب بودن را در برداشته باشد ، احساس می کند .
هدایت تحصیلی یک نوجوان 14 ـ 15 ساله در چنین دوره ای که هرگونه اطلاعات و ارزشیابی از خود را رد می کند و حاضر به شنیدن آن چه در مورد گذشته شخصی ، ذهنی و تحصیلی خویش ، چه درباره مشکلات و تسهیلات تحصیلی پشت سر گذاشته شده خود و چه در خصوص امکانات محسوس خویش در برابر هدایتهای تحصیلی مختلف نیست ، نادرست خواهد بود .
او نسبت به معلمان و مشاوران تحصیی خود از امتیازی برخوردار است که عدم قبول این امتیاز تأسف بار است : او شخصیت خود و ضعفها و تواناییهای آن را می شناسد .
مسلماً پیشاپیش با هدایت تحصیلیهای ممکن ، مراحل آنها و احراز مشاغلی را که میسر می سازند ، آشنای ندارند .
اما اگر آنچه را که هدایتهای تحصیلی جاری متوقع هستند به او گفته شود و اگر او را (نه به گونه ای بی تفاوت و توسط بروشورها ؛ بلکه به نحوی سازگار با آنچه خود هست و آنچه انجام داده است ) مطلع سازند ، نوجوان معمولاً می تواند نسبت به انتظارات هدایت تحصیلی ، نیروی هوش و فعالیت و پشتکار خویش را ارزیابی کند و ـ چون می داند که حرکت اصلی چنین است ـ در مورد شخصیت خویش و فرصتهای اجتماعی ـ اقتصادی و اجتماعی ـ فرهنگیی که ممکن است موجب درخشش یا حمایت از آن شوند ، داوری کند .
نوجوان 15 ساله (سن متوسط پایان نخستین سیکل متوسطه) از ورای نتایج تحصیلی فعلی ، در حد برآورد لیاقتهای خویش در سالهای آتی و نیز میزان هوش ، عواطف ، فعالیت و نیروی پایداری خود هست .
این ارزشیابی از خود با همه ابهام و ناشیگریی که در آغاز حائز است ، جز در انتظار مددی از سوی دبیران مشاور و والدین برای ابراز شدن و موفق به بیان شدن و دست به انتخاب زدن نیست .
انتخابی که بتواند هم آینده او را روشن سازد و هم بخوبی مشوق او باشد .
نتیجه گیری کلی زندگی و آینده دیوان استیناف دادگاه مدرسه چنان که یادآور شدیم ، اندوهبار است که یک هدایت تحصیلی نیمه خودکار و غالباً شتابزده هنوز جایگاه و وظیفه ای را داشته باشد که بایستی مشاوره ای سه جانبه مرکب از : هیأت آموزشی و راهنمایان ، والدین و جوانان احراز کند به همین سبب ، حائز اهمیت است که ، در حال حاضر ، والدین اطلاعاتی را که توانسته اند جمع آوری کنند در اختیار رئیس مؤسسه آموزشی معلمان و راهنمای تحصیی قرار دهند .
اطلاعاتی که موظف بوده اند ، از لحاظ نحوه کار دانش آموز ، احساسی که از وضع تحصیلی خود دارد و بازخورد شخصی وی نسبت به سعادت کنونی و آتی خویش ، طی سال تحصیلی یادداشت کنند تا بتوانند در آخرین مرحله به تلخیص آنها بپردازند .
به طور خلاصه مفیدتر آن که دانش آموز و والدین او با فرایند های هدایت تحصیلی و هدایت مجدد تحصیلی با گونه ای اعتماد برخوردار کنند و ضمناً در خصوص شخصیت دانش آموز تواناییهای بالقوه او و صفاتی که تنها شروع به شکوفایی کرده اند ولی هنوز مدرسه متوجه نشده است ؛ لیکن گرایش به ارزشیابی ویژه ای درباره او بر حسب معیارهای خاص خویش دارد ، دارای آگاهیها و قاطعیت کافی باشند .
مؤسسه آموزشی از آنچه که دانش آموز انجام داده آگاه است و والدین و خود او از آنچه که او هست اطلاع دارند .
لیکن اینان باید بتواند این مطلب را اظهار نمایند و با قاطعیت آن را بگویند .
برای برداشتن این گام به نحوی کاملتر و مؤثر ، اعضای هیأت آموزشی در صورتی از آماده نشان دادن خود کوتاهی نخواهند کرد که تحصیلاتشان در این باره آگاهیهایی به آنان داده باشد و برنامه های کاری خاصی در اختیارشان گذاشته باشد و در آن صورت است که عوارض منفی شکست می تواند جای خود را به آثار مثبت یک هدایت تحصیلی دقیق و وسیع بدهد .
اما آیا کسی خواهد گفت که در قبال یک شکست تحصیلی ظاهراً محرز چگونه رفتاری مثبت اتخاذ می شود ؟
پاسخ ما این است که موضوع مهم نخست جلوگیری از تشدید سرگردانی ـ و گاهی نومیدی ـ دانش آموز درگیر در مشکلات است .
گذشته از آن دو اقدام پیاپی زیرین را توصیه می کنیم .