دانلود مقاله تحلیل بلوم برگ و گرینفیلد درباره مدیر مدرسه

تحلیل بلوم برگ و گرینفیلد درباره مدیر مدرسه نشان می دهد که اخلاص عمل مدیر، با اعتماد رابطه بسیار نزدیکی دارد.

اوچی نیز بر این باور است که برای فراهم آوردن جوّ اعتماد، رهبر باید از خود خلوص نیت و آزادمنشی نشان دهد؛ رفتار خود را در لفافه پنهان نکند و قصد صدمه و آزار به کسی را نداشته باشد تا جو اعتماد و اطمینان ایجاد کند.

اعتماد مفهوم ظریفی است و تنها در سایه اخلاص عمل و صدق گفتار و کردار حاصل می شود.

هندرسون و هوی بعد از مطالعه جامعی، سه ویژگی مهم را برای اخلاص عمل مدیر مشخص کردند: مسئولیت پذیری؛ آلت دست قرار ندادن دیگران؛ و چیره دستی در ایفای نقش.

فروم استدلال کرده است تا صاحبان قدرت دست از قدرت نمایی برندارند؛ مانند موجودات انسانی رفتار نکنند؛ و پایه های ترس و تهدید را فرو نریزند، جو اعتماد و اطمینان بر سازمان حاکم نخواهد شد.

از مدیرانی که مسئولیت کارهای خود را می پذیرند و از زیردستان بهره کشی و سوء استفاده نمی کنند، در حکم موجودات انسانی و نه قدرت شکنان یاد می شود.

رفتار خالصانه و باز رهبر، جوی سرشار از اعتماد و صمیمیت به وجود می آورد.

در ایجاد اعتماد، چند عامل اثرگذار است: یک راه ایجاد اطمینان معلم به شایستگی مدیر یا مشاور، نشان دادن توانایی خود در فراهم آوردن بازخورد مفید و تشکیل جلسات تبادل نظر مستمر است.

به باور اوچی، بدون وجود اعتماد، دقت عمل و صمیمیت، هیچ سازمانی قادر به بقا و رشد نیست.

در مدرسه، اعتماد را می توان با افرادی برقرار کرد که بفهمند اهداف و مقاصد آنان با اهداف سازمان و همکاران در دارزمدت سازگار است.

این عقیده بر پایه این فرض استوار است که اگر شما ندانید افراد دیگر چه می کنند؛ زبان آن ها را نفهمید و مشکلاتشان را درک نکنید؛ نمی توانید به آن ها اعتماد کنید.

اعتماد از طریق برخوردها و تجارب صنفی، شامل برقراری روابط انسانی در بین دانش آموزان،‌ معلم با معلم، مدیر با معلم و مدیر با دانش آموز به طور صمیمانه برقرار می گردد.

مسئولان مجله ای در یکی از کشورهای خارجی، از 75 مدیر موفق و برجسته پرسیدند که یک مدیر قابل اعتماد، چه ویژگی هایی دارد؟

در پاسخ، 147 ویژگی برای مدیر قابل اعتماد مشخص شد، که از آن میان،‌25 ویژگی مهم استخراج گردید.

پاره ای از این ویژگی ها عبارت بودند از: کمال؛ ثبات؛ استواری؛ استفاده از قضاوت درست و به هنگام در تصمیم گیری؛ امن و قابل اطمینان بودن؛‌ با وجدان و وفادار به قول خود بودن؛ در رفع مشکلات کوشا بودن؛ داشتن حس مسئولیت پذیری؛ داشتن رفتاری الهام بخش؛ داشتن حس تعاون و همکاری؛ و … واقعیت ها حکایت از آن دارد که جوّ مدرسه، عاملی برای ایجاد اعتماد یا عاملی است که ایجاد اعتماد را با مشکل رو به رو می سازد.

آزادانه و بی پروا سخن گفتن در فضای مدرسه و ارتباطات سالم بین فردی، سبب ایجاد جوّ و فضای اعتماد می شود.

روابط سالم فردی با مشارکت در تصمیم گیری مدرسه ارتباط دارد.

یک مدیر به وجود آورنده جو مدرسه است و ارزش ها،‌ ادراکات و اقدامات او بر رفتار کارکنان اثر می گذارد.

ممکن است یک مدیر نبوغ و خلاقیت را تشویق کند یا مدرسه را همچون کارخانه ای اداره کند و با قطع روابط؛ نادیده گرفتن و انکار مشکلات؛ و بی توجهی و بی احترامی به اعتقادات و علایق و احساسات، در جهات ایجاد جو سازمانی نامطلوب گام بردارد.

شارما به نقل از برست بیان می کند که از نظر آماری،‌ ارتباط معناداری بین نمره های اعتماد به نفس معلمان و جوهای باز، آشنا و آزاد وجود دارد.

این همبستگی در جوهای حمایتی نیز دیده می شود.

مطالعات اولیه (OCDQ) نشان داد که باز بودن جو مدارس به طور قابل ملاحظه ای به وضعیت عاطفی مدرسه مربوط است.

در مدارسی که جو بازی دارند، دانش آموزان و کادر آموزشی، دارای از خودبیگانگی کمتری هستند، تا مدارسی که جو بسته دارند.

در مقایسه، مدارس باز نسبت به مدارس بسته، مدیران قوی تری دارند.

این مدیران اعتماد به نفس بیشتری دارند و بشاش، اجتماعی و آگاه اند.

کادر آموزشی مدارس باز به اثربخشی خود و مدرسه اعتماد بیشتری دارند و نسبت به مدرسه وفاداری و تعهد بیشتری از خود نشان می دهند.

آندرسون در مطالعه ای دریافت و تعهد بیشتری از خود نشان می دهند.

آندرسون در مطالعه ای دریافت که مدیران و معلمان مدارسی که دارای جو بسته اند، در مقایسه با مدارسی که جو بازتری دارند، به طور محسوسی در زمینه های تحقیر و ستیزه جویی نمره های بیشتری گرفته اند.

این بدان معنی است که در مدارسی که جو بسته دارند، مدیران و ملعمان احساس تحقیر بیشتری می کنند و کشمکش و تضاد بیشتری در آن ها وجود دارد.

نیکلاس در تحققات خود در سال 1965 دریافت که مدارس باز در مقایسه با مدارس بسته، به طور مشخص با مشکلات رفتاری کمتری مواجه هستند.

برای پاسخ گویی به نیازهای گوناگون دانش آموزان، معلمان فقط به آزادی عمل و اختیار نیاز ندارند.

پر واضح است که اعتماد، در میزان کارایی سازمانی مدارس سهیم است.

مالینز و همکاران در سال 1998، پیوند میان کارکنان و کارایی را مشخص کرده اند و خاطرنشان ساخته اند که اعتماد معلمان به مدیر خود به اندازه سایر همکارانشان، به میزان کارایی مدارس مرتبط است.

اعتماد به همکاران، تأثیر شدید و چشم گیری بر موفقیت دانش آموزان مدارس دوره ابتدایی داشته است.

با توجه به مطالعات اخیر در زمینه اعتماد، می توان اذعان داشت که مقوله جلب اعتماد و نهادینه کردن آن در جو و فرهنگ سازمانی، نیازمند توجه و دقت به چند امر اساسی است: فردی که می خواهد امین و قابل اعتماد باشد، باید از خود حسن نیت، شایستگی و درستکاری نشان دهد.

شخص باید تا آن جا که ممکن است، قابل پیش بینی باشد؛ با دقت صحبت کند؛ به طور جدی به تعهد خود پای بند باشد؛ و هرگز فریب کاری نکند.

صحت و درستی رفتار به پذیرش مسئولیت اعمال و اجتناب از تحریف حقیقت، سبب ایجاد اعتماد می شود.

درستی رفتار به اعتماد مدیر بستگی دارد.

زند اظهار می دارد که ایجاد اعتماد نیازمند یک دوره تعهد و وفاداری است که در آن، هر شرکت کننده از فرصت ها و موقعیت ها و بهره برداری از امکانات برای منافع خود،‌ چشم پوشی می کند.

به وجود آوردن جو اعتماد،‌ امتیازهای مهمی برای مدرسه به ارمغان می آورد.

کارایی و اثربخشی پیشرفته؛ ارتباط و تابعیت تشکیلاتی؛ و پیشرفت دانش آموز، امتیازات و اهداف با ارزشی هستند و ممکن است فایده دیگر، توانایی به وجود آوردن شکل های اصیل و واقعی مشارکت بین مدیر و معلمان، همکاران، والدین و مدرسه باشد.

براساس تحقیقات انجام شده، با آن که فرایند مشارکتی به مثابه بخشی از تلاش های اصلاح طلبانه در مدارس پذیرفته شده است، چنانچه افرادی که درگیر این موضوع هستند، به یکدیگر اعتماد نداشته باشند، فرآیندها به شکل صحیح انجام نخواهند شد.

بنابراین مدیرانی که به معلمان خود اعتماد ندارند، آن ها را در قدرت و مسئولیت خود سهیم نمی کنند.

واضح است که مشارکت و اعتماد، فرایندهای دو جانبه ای هستند که با هم همبستگی دارند.

بدیهی است که مشارکت میان همکاران یا شرکای مستقل به وجود می آید.

بنابراین، به نظر نمی رسد بدون جوی از اعتماد، کاری صورت پذیرد.

از این رو مشارکت های وسیع تر،‌ امکان ایجاد اعتماد بیشتری را فراهم می آورند که شرکت کنندگان در آن ها از نظر زمانی تجربیاتی به دست می آورند و فرصت پیدا می کنند شاهد و ناظر خیرخواهی؛ قابلیت اعتماد؛ شایستگی؛ درستکاری و وسعت نظر شرکا و همکاران خود باشند.

پاول از این اعتماد فراوان جمعی با عنوان «سرمایه اجتماعی» نام می برد و با آن به مثابه یک ثروت واقعی برخورد می کند که نصیب جوامعی شده است که دارای چنین اعتمادی بوده اند.

برخلاف سرمایه سنتی و کهن، این سرمایه عملاً با استفاده کردن و به کار بردن آن افزایش می یابد و با استفاده نکردن،‌ کاهش می یابد.

سدلک استدلال می کند که وقتی سازمان ها با بحران مواجه می شوند، اعتماد یک امر حیاتی است؛ زیرا موجب همکاری، مشارکت و ارتباط واقعی می گردد که لازمه واکنش قابل انطباق با شرایط و وضعیت نامطمئن و ناپایدار است.

شواهد و آثار تجربی مربوط به ارتباط میان همکاری و اعتماد، مختصر و ناکافی، ولی برانگیزاننده است.

جایی که اعتماد نباشد، مدیران تمایل کمتری به شرکت دادن اعضای سازمانی در تصمیم گیری های حساس و قابل توجه دارند و تمای کمتری به استفاده از بینش و دوراندیشی نشان می دهند.

به علاوه، میزان اعتماد در اثربخشی یک گروه شغلی نقش مهمی دارد.

زند کشف کرده است که وقتی گروهی روی مسئله ای کار می کنند، دو موضوع مطرح می شود که یکی خود آن مسئله و دیگری چگونگی ارتباط اعضای آن گروه با آن مسئله است.

در میان گروهی که اعتماد کمتری وجود دارد، ارتباطات بین فردی با مسئله تعارض پیدا می کند و ادراک و ارزش ها تحریف می شود؛ در حالی که گروه هایی با میزان اعتماد بالاتر، مشکلات خود را به طور مؤثر حل می کنند و در نهایت زمانی که کارکنان از میزان تصمیم گیری خود رضایت خاطر داشته باشند، اعتماد بیشتر به نقش ها و عملکردهای رهبری را نیز شاهد می شوند.

در میان اعضای هیئت علمی یک دانشکده، اعتماد به رهبران به شدت به رضایت خاطر از مشارکت در تصمیم گیری بستگی دارد.

طی یک بررسی گسترده در مورد مطالعات انجام شده در داخل کشور در زمینه‌ جو سازمانی مدارس و میزان اعتماد در بین دبیران، این حقیقت نمایان شد که تحقیقی که به طور کامل دو متغیر را مورد بررسی قرار دهد، انجام نشده است.

از این رو،‌ نگارندگان کوشیدند به ذکر تحقیقاتی که برخی نتایج آن ها هم سو یا مخالف با این یافته های تحقیقی است،‌ بپردازند.

در سال 1377 ، اجاقی در زمینه بررسی رابطه بین جوّ سازمانی و روحیه دبیران در دبیرستان متوسطه شهر ملایر، تحقیقی انجام داد و نتایج تحقیق او به این صورت اعلام شد: در صورت مساوی بودن شرایط، معلمان مدارسی که دارای جوّ باز هستند، از روحیه بهتری برخوردارند.

روش تحقیق یکی از مهم ترین اهداف این تحقیق، جمع آوری؛ توصیف؛ و تجزیه و تحلیل اطلاعات به منظور شناخت دقیق و عینی شرایط اعتماد بین دبیران و مدیران دبیرستان های دخترانه شهر اصفهان بود.

بنابراین، مناسب ترین روش تحقیق برای توصیف عینی، واقعی و منظم این تحقیق، روش توصیفی دانسته شد.

به منظور بررسی؛ مطالعه بررسی؛ و مطالعه عوامل مؤثر بر جو اعتماد در جامعه آماری تحقیق، کلیه دبیران دبیرستان های دخترانه شهر اصفهان برگزیده شدند (4914=N): نمونه مورد نظر از طریق نمونه گیری تصادفی انتخاب شد.

در این نمونه گیری پس از برآورد حجم نمونه، 200 دبیر انتخاب شدند.

برای جمع آوری اطلاعات و کشف ادراکات و ترجیحات افراد مورد نظر در زمینه وضعیت جو اعتماد در دبیرستان های دخترانه شهر اصفهان، از مقیاس سنجش اعتماد (TS) وین هوی و ویلیام جی.

کاپراسمیت، که شامل 21 سؤال بود، به منظور بررسی میزان اعتماد دبیران در محیط مدرسه استفاده شد.

برای بررسی جو سازمانی مدارس از پرسش نامه تجدید نظر شده (OCDQ-RE) استفاده گردید.

این پرسش نامه یک پرسش نامه 42 موردی است که ابعاد شش گانه جو سازمانی (رفتار حرفه ای؛ رفتار صمیمانه؛ رفتار بیگانه یا فارغ از تعهد؛ رفتار حمایتی؛ رفتار هدایتی یا دستوری؛ رفتار ممانعتی یا بازدارنده را مورد سنجش قرار می دهد.

علی رغم استاندارد بودن پرسش نامه ها، اعتبار و روایی آن ها محاسبه گردید.

این ضرایب برای پرسش نامه اعتماد دبیران 81% و برای پرسش نامه جو سازمانی 70% بود که در سطح آلفای 5% معنادار است.

بحث و نتیجه گیری آیا هر چه رفتار معلمان حرفه ای تر (متعهدانه تر) باشد، میزان اعتماد بین کارکنان در محیط کار افزایش می یابد؟

(جدول 1) جدول 1- ضریب همبستگی بین میزان اعتماد و رفتار حرفه ای معلمان برای سنجش این فرضیه از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد.

اطلاعات جدول بیانگر آن است که ضریب همبستگی بین رفتار حرفه ای معلمان و میزان اعتماد برابر است با 2491/0=r که در سطح 001/0P> معنادار است.

ضریب تعیین برابر است 62% که نشان می دهد 62% واریانس اعتماد از بعد حرفه ای قابل توضیح است.

به عبارت دیگر،‌ با افزایش میزان تعامل و روابط حمایتی- حرفه ای بین معلمان، اعتماد در محیط کار افزایش می یابد.

آیا هر چه رفتار معلمان صمیمانه تر باشد، میزان اعتماد بین کارکنان در محیط کار افزایش می یابد؟

(جدول 2) جدول 2- ضریب همبستگی بین میزان اعتماد و بعد صمیمیت ضریب همبستگی بین صمیمیت و اعتماد برابر است با 5837/0=r که در سطح 001/0P> معنادار است.

ضریب تعیین برابر است با 34/0 که نشان می دهد 34/0 درصد از تغییرات اعتماد، از طریق بعد صمیمیت قابل تعیین است.

به عبارت دیگر، با افزایش روابط شخصی نزدیک بین معلمان،‌ نه فقط در مدرسه بلکه بیرون از آن میزان اعتماد در محیط کار افزایش می یابد.

آیا هر چه رفتار بیگانه (غیر متعهدانه) معلمان کمتر باشد، میزان اعتماد بین کارکنان در محیط کار افزایش می یابد؟

(جدول 3) جدول 3- ضریب همبستگی بین میزان اعتماد و رفتار بیگانه معلمان ضریب همبستگی بین رفتار بیگانه معلمان و میزان اعتماد برابر است با 359/0=r که در سطح 613/0P> معنادار است.

r2 برابر است با 001/0 که نشان دهنده نبود همبستگی معنادار بین دو متغیر است.

به بیان دیگر، بین حس عمومی بیگانگی و جدایی میان معلمان با اعتماد، رابطه معکوس وجود دارد.

به گونه ای که در جو و فضای آموزشی حاکم، اکثر جلسات معلمان بی ثمر است و عده قلیلی از معلمان مدرسه همیشه با اکثریت مخالفت می کنند.

آیا هر چه رفتار حمایت کننده مدیر بیشتر باشد، میزان اعتماد کارکنان در محیط کار افزایش می یابد؟

(جدول 4) جدول 4- ضریب همبستگی بین میزان اعتماد و بعد حمایتی ضریب همبستگی بین بعد حمایتی و میزان اعتماد برابر است با 5822/0=r که در سطح آلفای 05/0 معنادار و گویای این مطلب است که با افزایش بعد حمایتی، میزان اعتماد دبیران افزایش می یابد و نیز r2 برابر است با 34/0 که نشان می دهد 34 درصد میزان اعتماد از طریق بعد حمایتی قابل تبیین است.

نتایج آماری به دست آمده بیانگر آن است که هر چه مدیر در جو و فضای مدرسه، بیشتر از انتقاد سازنده استفاده کند و از زحمت و تلاش معلمان تمجید نماید؛ به پیشنهادهای آنان گوش دهد و آن ها را بپذیرد، اعتماد میان کارکنان در محیط آموزشی افزایش می یابد.

آیا هر چه رفتار مدیر مدرسه هدایتی (دستوری) باشد، میزان اعتماد بین کارکنان در محیط کار افزایش می یابد؟

(جدول 5) جدول 5- ضریب همبستگی بین میزان اعتماد و بعد هدایتی ضریب همبستگی بین بعد رفتار ممانعتی و میزان اعتماد برابر است با 2243/0=r که در سطح 001/0P> معنادار است.

r2 برابر است با 50/0 که نشان می دهد با افزایش بعد هدایتی، میزان اعتماد کاهش یافته است.

یا توجه به نتایج آماری به دست آمده چنین استنباط می شود که مدیر با: اعمال نظارت مستقیم بر معلمان؛ مدیریت استبدادی؛ و ارزشیابی های مکرر در محیط آموزشی، از میزان اعتماد میان کارکنان می کاهد.

آیا هر چه رفتار ممانعتی (محدود کننده) مدیر کمتر باشد، میزان اعتماد بین کارکنان در محیط کار افزایش می یابد؟

جدول 6- ضریب همبستگی بین میزان اعتماد و بعد ممانعتی ضریب همبستگی بین بعد رفتار ممانعتی و میزان اعتماد برابر است با 670/0=r که در سطح 346/0P> معنادار است.

r2 برابر است با 004/0 که نشان می دهد بین بعد ممانعتی رفتار مدیر و میزان اعتماد در محیط کار همبستگی وجود ندارد.

به عبارت دیگر، در جوّ و فضای آموزشی که معلمان با کار زیاد تحت فشار قرار می گیرند؛ تکالیف عادی و پیش پا افتاده در کار تدریس اختلال ایجاد می کند؛ و معلمان بیش از حد به کار در کمیته های مدرسه مشغول اند، از اعتماد میان کارکنان کاسته می شود.

اطلاعات جدول بیانگر آن است که از بین ابعاد مورد بررسی،‌ ابعاد حمایتی، صمیمیت و حرفه ای، تأثیر معناداری بر اعتماد دارند.

ضریب بتا، میزان تأثیر متغیرهای مستقل بر وابسته را نشان می دهد.

بر این اساس، بعد حمایتی بیشترین تأثیر را بر میزان اعتماد دارد.

ابعاد صمیمیت و حرفه ای از نظر میزان تأثیر در رده های بعدی قرار دارند.

ضریب همبستگی چند متغیره،‌ r برابر است با 50/0 که نشان می دهد 50/0 تغییرات بُعد اعتماد از طریق این سه بعد قابل توضیح است.

F محاسبه شده نیز برابر است با 62/67 ،‌ که در سطح اطمینان 95% معنادار است و نشان می دهد نتایج معادله قابل تعمیم به کل جامعه آماری است.

براساس نتایج به دست آمده در این پژوهش، به بعضی از مهم ترین مواردی که در به وجود آمدن جوّ اعتماد مؤثر است، اشاره می گردد: مدیران می توانند با روابط صمیمانه و دوستانه، که منعکس کننده یک شبکه قوی و به هم پیوسته حمایت اجتماعی بین هیئت آموزشی است، جوی سرشار از اعتماد را به وجود آورند.

استقبال از پیشنهادهای معلمان، قدردانی کردن از آن ها و احترام به شایستگی حرفه ای هیئت آموزشی، باعث ایجاد جوی حاکی از حمایت و در نهایت، اعتماد میان آن ها شوند.

به جای ایجاد کردن مانع و مداخله در مسئولیت های معلمان، که حاکی از رفتار محدود کننده است، می توانند با ایجاد تسهیلاتی، موقعیت زیردستان را شناسایی کنند و جوی سرشار از اعتماد به وجود آورند.

با استفاده از شیوه های دانش روابط انسانی و کاربرد تحسین و تشویق، به تحقق اهداف خود سرعت بخشند.

با مشارکت دادن کارمندان در امر تصمیم گیری و توجه کردن به نظریات آن ها، محیطی سرشار از اعتماد به وجود آورند.

با درگیر کردن کارکنان در کارها،‌ باعث رشد سازمان و انسجام آن شوند؛ زیرا درگیر شدن افراد در کارها، اعتماد به نفس آن ها را افزایش می دهد.

توجه به روحیه اعضا، عامل مهمی در رشد سازمان و به وجود آوردن جوّ اعتماد است.

مدیران باید تا جایی که امکان دارد، دل سردی را در کارکنان از بین ببرند و برای رشد روحیه آن ها در جهت رشد رضایت شغلی و بهره وری اهتمام ورزند.

(توسط دکتر قربان علی سلیمی – اکرم گودرزی – محبوبه سادات فدوی) مطالعه موردی بررسی عوامل مؤثر در عدم جذب فارغ التحصیلان رشته مدیریت آموزشی در مدیریت مدارس اهداف تحقیق با توجه به این که اهداف اصلی برگزاری و اجرای رشته فوق، عبارت از تربیت مدیران آموزشی متخصص برای آموزش و پرورش بوده است، بنابراین اشتغال آن ها در پست های دیگر با اهداف اولیه آن مطابقت ندارد و در عین حال موجب شده است که در خصوص این رشته و فارغ التحصیلان آن مباحث زیادی ایجاد شده و کفایت و توانایی های مدیریتی آن ها در هاله ای از ابهام و تردید فرو رود.

اهداف ویژه پژوهش عبارت است از: بررسی عملکرد فارغ التحصیلان رشته مدیریت آموزشی با سایر مدیران در پست مدیریت مدارس؛‌ ضرورت استفاده از فارغ التحصیلان رشته مدیریت و برنامه ریزی آموزشی در مدیریت مدارس؛ لزوم توجه جدی به فارغ التحصیلان مدیریت آموزشی، و استفاده لازم و بهینه از آن ها در پست های مدیریت، معاونت و مدیر دروس مدارس.

پرسش های تحقیق آیا میان عوامل عملکردی و فرایندی مدیران فارغ التحصیل رشته مدیریت آموزشی و مدیران فارغ التحصیل رشته های دیگر از نظر معلمان آنان تفاوت وجود دارد؟

آیا بین عوامل عملکردی مدیران فارغ التحصیل رشته مدیریت آموزشی و مدیران فارغ التحصیل رشته های دیگر از نظر معلمان آنان تفاوت وجود دارد؟

آیا بین توانایی، هدایت و رهبری مدیران با تجارب مدیریتیِ متفاوت، تفاوت وجود دارد؟

عوامل مؤثر در عدم جذب فارغ التحصیلان رشته “مدیریت آموزشی” در مدیریت مدارس کدام اند؟

روش تحقیق روش تحقیق، از نوع توصیفی – پیمایشی می باشد که به لحاظ پرداختن به شرح و توصیف وضعیت جاری در خصوص مدیران و وضعیت فارغ التحصیلان رشته مدیریت آموزشی، توصیفی است و نیز به دلیل جمع آوری اطلاعات لازم از طریق بررسی مدیران فارغ التحصیل رشته مدیریت آموزشی و سایر مدیران، با پرسش نامه،‌ این روش تحقیق زمینه یابی (پیمایشی) است.

جامعه آماری و شیوه نمونه گیری جامعه آماری شامل کلیه معلمان مدارس منطقه شوط در 110 مدرسه بوده که از این تعداد 80 نفر معلم به عنوان نمونه آماری پژوهش به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند و ضمناً تعداد مدیر نمونه‌ آماری 60 نفر می باشد.

ابزار تحقیق ابزار جمع آوری اطلاعات مورد نیاز، پرسش نامه و مصاحبه می باشد که پرسش نامه پژوهش عبارت از فرم های ارزشیابی عملکرد مدیران در آموزش و پرورش می باشد و اطلاعات تکمیلی برای تحلیل یافته های پژوهش از طریق مصاحبه با مسؤلان، مدیران و کارشناسان آموزش و پرورش به عمل آمده است.

اعتبار و روایی اعتبار پرسش نامه از طریق توزیع پرسش نامه بین همکاران، نظرخواهی از آن ها و جمع آوری آن ها، همچنین محاسبه آن توسط ضریب آلفا کرانباخ تعیین، که ضریب همبستگی 90% مشاهده گردید و در خصوص روایی پرسش نامه، با توجه به این که این پرسش نامه در وزارت آموزش و پرورش به طور معمول مورد استفاده قرار گرفته و به تمامی وظایف مدیریت و کارکردهای آن اشاره کرده و همه موارد با منابع علمی همخوانی دارد، از روایی صوری و محتوایی خوبی برخوردار است.

روش آماری برای خلاصه کردن و تجزیه و تحلیل اطلاعات حاصل، از آمار توصیفی و استنباطی استفاده شد.

در سطح توصیفی با استفاده از شاخص های آماری نظیر فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معیار و نمودارها بهره گیری شد و در سطح تحلیلی از آزمون t برای مقایسه عملکرد مدیران و از آزمون خی دو (x2) در زمینه هدایت و رهبری آنان، با تجارب مدیریتی متفاوت مورد استفاده قرار گرفت.

نتایج تحقیق بین عوامل عملکردی و فرایندی مدیران فارغ التحصیل رشته مدیریت آموزشی و مدیران فارغ التحصیل سایر رشته ها، تفاوت معنی داری وجود دارد جدول (1).

33/4 = t محاسبه شده 66/2 = t جدول در سطح 01/0 چون t محاسبه شده از مقدار t جدول در سطح معنی دار 01/0 بزرگ تر است، بنابراین فرض تحقیق اثبات می شود.

چون میانگین نمرات ارزشیابی مدیران فارغ التحصیل رشته مدیریت آموزشی بهتر از گروه دیگر است، لذا فارغ التحصیلان این رشته از نظر انجام وظایف و سایر ابعاد مدیریت و همچنین عوامل فرایندی و معیارهای اخلاقی، موفق تر از سایر مدیران بوده و برای مدیریت و معاونت مدارس توصیه می گردند.

بین عوامل عملکردی مدیران فارغ التحصیل رشته مدیریت آموزشی و مدیران فارغ التحصیل رشته های دیگر، از نظر معلمان تفاوت معنی داری وجود دارد جدول (2).

22/3 = t محاسبه شده 66/2 = t جدول در سطح 01/0 چون t محاسبه شده از مقدار t جدول در سطح معنی دار 01/0 بزرگ تر است، فرض صفر رد شد، و فرض تحقیق اثبات می گردد.

چون میانگین عوامل عملکردی مدیران آموزشی بالاتر از سایر مدیران می باشد، پس آن ها در انجام وظایف عمومی نظیر امور اداری، امور مالی، کنترل، ارزشیابی و … موفق تر از سایر مدیران هستند.

بین عوامل فرایندی مدیران فارغ التحصیل رشته مدیریت آموزشی و سایر مدیران از نظر معلمان آنان، تفاوت معنی داری وجود دارد جدول (3).

61/5 = t محاسبه شده 66/2 = t جدول در سطح 01/0 چون t محاسبه شده از t جدول در سطح معنی داری 01/0 بزرگ تر است، ‌فرض تحقیق اثبات می گردد و چون میانگین نمرات عوامل فرایندی مدیران آموزشی بالاتر از میانگین نمرات سایر مدیران است،‌ لذا این گروه از مدیران در انجام عوامل فرایندی نظیر رعایت مقررات؛ رفتار مناسب؛ پشتکار؛ افزایش معلومات؛ ابتکار؛ و … موفق تر از سایر مدیران هستند.

4- بین توانایی هدایت و رهبری مدیران، با تجارب مدیریتی متفاوت، تفاوت معنی داری وجود دارد جدول (4).

با توجه به محاسبات فوق، چون x2 محاسبه شده از x2 جدول، هم در سطح 01/0 و هم در سطح 05/0 کمتر است، بنابراین فرض صفر رد نمی گردد و تفاوت معنی داری بین تجربه مدیران با هدایت و رهبری آن ها وجود دارند.

جدول 7- نمرات ارزشیابی مدیران دو گروه بدین ترتیب مدیران گروه اول (فارغ التحصیل رشته مدیریت آموزشی) هم در وظایف مدیریتی خود (امور اداری، مالی، هدایت و رهبری، نظارت،‌ امتحانات، ارزشیابی و …) عملکرد بهتری دارند و هم در ارتباط با وظایف شغلی (برخورد با والدین، دانش آموزان، ابتکار، پشتکار و …) عملکردهای مطلوب دارند و هم از نظر اخلاقی، قابلیت سرمشق شدن به دیگر منابع انسانی مدرسه را دارا هستند؛ لذا با عنایت به مطالب بالا آن طور که انتظار می رود، از فارغ التحصیلان این رشته در پست های مرتبط با آن یعنی مدیریت و معاونت استفاده نمی شود؛ به طوری که در کل کشور برابر با آمار سال تحصیلی 79-78 ، تعداد 9271 نفر از 26501 نفر فارغ التحصیل مدیریت آموزشی، و در اداره آموزش و پرورش شوط، 19 نفر از 41 نفر در پست های مدیریتی یا معاونتی مدارس انجام وظیفه می نمایند.

برخی از دلایل عدم استفاده این فارغ التحصیلان در پست های مدیریتی مدارس عبارت اند از: ثبات مدیریت های قبلی؛ برداشت های شخصی و ذهنی در انتخاب مدیران؛ حائز شرایط ندانستن آن ها برای مدیریت مدارس؛ توازن اولویت و توجه اصلی به فارغ التحصیلان مدیریت آموزشی در آیین نامه انتخاب و انتصاب مدیران مدارس؛ به رسمیت نشناختن علم مدیریت در عمل؛ داشتن شرایط سابقه خدمت آموزشی و پرورشی برای انتصاب مدیریت؛ قرار نگرفتن این رشته آموزشی تحت تولیت حرفه ای و احراز نشدن جایگاه اصلی این رشته در نظام آموزشی.

پیشنهادها در راستای نتایج به دست آمده از پرسش نامه و تحقیق،‌ می توان پیشنهادهای زیر را در جهت اصلاح و جذب بهینه فارغ التحصیلان مدیریت آموزشی به ویژه مسئولان آموزش و پرورش ارائه داد که اهم این پیشنهادها عبارتند از:‌ مسئولان زمینه‌ لازم را برای جذب بهینه این فارغ التحصلان با توجه به کارایی و اثربخشی بهتر آن ها در پست های مدیریت یا معاونت مدارس فراهم سازند.

مسئولان در انتصاب مدیران به رشته ‌تحصیلی آنان توجه خاصی مبذول کنند؛ به طوری که اولویت با افرادی باشد که دارای تحصیلات مدیریت بوده همچنین آشنا به روش های صحیح مدیریت و رهبری در مدارس باشند.

مدیران نواحی و مناطق، و مدیران مدارس از میان افراد تحصیل کرده در رشته های مدیریت به ویژه مدیریت آموزشی انتخاب شوند و اصل تخصص گرایی را رعایت کنند.

با توجه به این که این رشته تحصیلی دانشگاهی به خاطر تأمین مدیران متخصص و مورد نیاز در آموزش و پرورش ایجاد شده است، لذا در آیین نامه انتخاب و انتصاب مدیران، ماده ای تحت عنوان استفاده کامل از فارغ التحصیلان این رشته در مدیریت مدارس مدنظر قرار گیرد.

تعیین و ابلاغ سیاست کلی آموزش و پرورش در مورد نحوه انتخاب و انتصاب مدیران مدارس، با تأکید بر استفاده هر چه بیشتر از افرادی که فارغ التحصیل مدیریت آموزشی بوده و دوره های مدیریت را گذرانده اند.

اختصاص ظرفیت کامل رشته مدیریت و برنامه ریزی آموزشی در دو سطح کارشناسی و کارشناسی ارشد به مدیران مدارس.

در پست های مدیریتی، اولویت اول را به کارشناسان مدیریت آموزشی، با توجه به عملکرد بهتر آنها در مقایسه با سایر مدیران در این پست داده، سپس در صورت لزوم از وجود سایر کارشناسان استفاده گردد.

در صورت مازاد بودن لیسانسیه مدیریت آموزشی در سطح هر اداره، مسئولان آموزش و پرورش به ترتیب امتیاز، آن ها را در مقاطع مختلف تحصیلی و براساس شایسته سالاری، همچنین مطابق با کفایت و توانایی های آن ها استفاده لازم را بنمایند.

به فارغ التحصیلان این رشته مانند فارغ التحصیلان سایر رشته های تحصیلی بهای لازم را داده و از آن ها با توجه به زمینه تخصصی و واحدهای نظری و عملی مکتسبه آن ها، استفاده لازم را ببرند.

(فصلنامه مدیریت در آموزش و پرورش صص 231-244 ، شماره های 37 ، 38 ، 39 و 40 تحقق موردی یوسف بابازاده) ویژگی های اجرای مدیریت دانش در مدارس هوش سازماندهی دانش آموزان را پرورش می دهد.

دانش آموزان را در جهت انطباق با محیط و شرایط جامعه توانمند می کند.

به دانش آموزان دانش و اطلاعات روزآمد می دهد.

مسئولان مدرسه را در پاسخگویی و حل مسائل با راه حل های جدید آماده می کند.

زمینه ی خلاقیت و نوآوری را در دانش آموزان فراهم می آورد.

جو آزاداندیشی و خودبیانی را برای دانش آموازن خلق می کند.

سرمایه عقلانی دانش آموزان را به کار می گیرد.

شرایط و زمینه ی رشد و پردازش اطلاعات و انسجام دانش را فراهم می کند.

تعامل معلم با دانش آموزان سبب گسترش دانش، مهارت و بینش آن ها می شود.

بستر جنبش نرم افزاری و تولید علم را در جامعه هموار می کند.

کارکردهای مدیریت دانش در مدارس مدیریت دانش به منزله ی راهبردی بهینه از الگوی زنجیره ای استفاده می کند و با استفاده از گروه افزار یعنی مشارکت جمعی به منظور به کارگیری سرمایه های عقلانی در راستای شکوفا کردن استعدادهای بالقوه ی دانش آموزان با آموزش و راهنمایی معلم گام های متوالی و منظم برمی دارد، دانش را در میان دانش آموزان ابقاء می کند و به عبارت ساده تر دانش را از تئوری به عمل تبدیل می کند.

در چرخه ی تبدیل به فرایندهای زیر باید توجه کرد:‌ الف) اجتماعی شدن: مشارکت گروهی در راستای آموزش های رسمی و غیررسمی از طریق مشاهده،‌ تقلید، وانمودسازی و کار کردن در کلاس ها، همایش ها، گردهمایی ها،‌ دوره های مهارت آموزی و کارگاه های آموزشی انجام می گیرد.

ب) ثبت دانش:‌ تلفیق دانش ضمنی با دانش صریح (به منظور ثبت آن) از طریق تنظیم گزارش، مرتب کردن، طبقه بندی کردن و ارزیابی کردن آن صورت می گیرد.

ج) انتقال دانش: به وسیله ی بیان شفاهی، کتبی و پخش دانش صورت می گیرد.

د) درونی کردن دانش: مستلزم تمرین، بحث، تجزیه و تحلیل، تخلیص و ترکیب است، به گونه ای که دانش جدید به وسیله ی دانش آموزان جذب شود و جزء معلومات آن ها درآید.

استفاده از فناوری اطلاعات، مدارس را قادر می کند که از توانایی های فکری بهره ی بیشتری ببرند و فرایند یادگیری را همراه با تفکری قوی و انعطاف پذیر هدایت کنند.

تعریف دانش تعریف دقیق دانش به دلیل ماهیت مبهم و غیر ملموس آن دشوار است.

آنچه برای فردی دانش تلقی می شود، ممکن است برای فرد دیگری اطلاعات باشد.

بنابراین، به دلیل عدم تضمین کسب بهره وری از دانش آزمون نشده (UNTRIED KNOWLEDGE) ، ارزیابی دانش مخاطره آمیز است.

به علاوه، اگر دانش نتایج مورد انتظار را فراهم نکند می تواند مسئولیت و پاسخگویی را به همراه داشته باشد.

به عنوان مثال، اکثر تکنیک های مدیریتی که هم اکنون به وسیله شرکتهای زیادی استفاده می شوند، در تقابل شدیدی با اصول سنتی مدیریت هستند.

این اصول زمانی به عنوان اساس و بنیادی برای افزایش رقابت پذیری شرکتها تلقی می شدند ولی در محیط کنونی، استفاده از این اصول و روشها دارای مسئولیت و پاسخگویی است و دیگر برای کسب مزایای رقابتی به شرکتها پیشنهاد نمی شوند.

(ببینید نوناکو و تاکشی 1995 و پراهالد و هامل 1990).

صرف نظر از مشکلات موجود در تعریف دانش، بدیهی است که دانش ترکیبی سازمان یافته از ایده ها، قوانین، رویه ها و اطلاعات است.

(ماراکاس، 1990، ص 264).

یعنی صرفاً از طریق سازمان است که اطلاعات حیات می یابد و به دانش تبدیل می شود.

(کوئین و همکارانش، 1996) دانش را با هوش و خرد حرفه ای برابر می دانند.

براساس دیدگاه او دانش سازمانی در بهترین حالت یک استعاره است، از آنجایی که این سازمان نیست بلکه افراد درون سازمان هستند که دانش را به وجود می آورند.

(نانوکا، 1994) دانش را اعتقادات موجه و مشروع تعریف می کند،‌ جایی که اعتقادات برای توجیه منافع شخصی استفاده می شود.

این مفهوم دانش با دیدگاه ساختارگرا تناسب دارد.

در این دیدگاه، عاملان به وضع و ایجاد واقعیتهایی می پردازند که مبتنی بر مدلهای ذهنی آنها بوده و از طریق تفسیرها و گفتمان بین اعضا شکل می گیرد (دروین، 1994).

بنابراین،‌ قسمتی از دانش به کالای عمومی تبدیل می گردد که دائماً به وسیله اعضای اجتماعی بررسی و تفسیر می شود (رلین، 1997).

با وجود این، قسمتی دیگری از دانش به طور انحصاری در حوزه و تسلط افراد باقی می ماند.

این دانش را نمی توان به طور کامل انتقال داد و صرفاً از طریق افراد درک می شود.

(پولانی 1967 ، نلسون و وینتر 1982 ، نانوکا و تاکشی 1995).