دانلود مقاله نقش های مدیریتی مینتزبرگ

نماینده تشریفاتی (Figurehead) – در این نقش مدیر به عنوان سمبل و یا نماینده سازمان عمل می کند.

شرکت در محافل، جلسات، میهمانی های رسمی، اتحادیه ها و … از این جمله هستند.

رهبر (Leader) – در این نقش مدیر با زیر مجموعه ارتباط برقرار کرده و موجبات انگیزه و رشد آنان را فراهم می آورد.

این نقش مدیر بر ابعاد اجتماعی و انسان شناسی مدیریت متمرکز بوده و کمتر متوجه ابعاد مأموریتی سازمان می باشد.

رابط (Lasion) – در این نقش، مدیر اطلاعات مورد نیاز سازمان را از طریق شرکت در یک شبکه ارتباطات فراهم می آورد.

مشارکت در انجمن های حرفه ای، جلسات غیر رسمی، صرف ناهار، کلوپ و باشگاه های مدیریتی برخی از این فعالیت ها هستند.

مدل سیستم اجتماعی برای مدرسه مدل سیستم اجتماعی، اولین بار در سال 1952 به وسیله گتزلر به عنوان چارچوبی روان شناختی- جامعه شناختی برای مطالعه مدیریت آموزشی ارائه شد.

نظریه سیستم ها و مدل سیستم باز به عنوان چارچوب های مفهومی، برای توصیف و توضیح ساختارها و فراگردهای سازمان های آموزشی و مدرسه ها سودمندند.

به موجب مدل سیستم اجتماعی، عملکرد و رفتار سازمانی به وسیله چهار دسته از عناصر تعیین می شوند ساختار، افراد انسانی، جو گروهی و فرهنگ جامعه.

هوی میسکل چهار دسته عناصر اصلی داخل سیستم مدرسه را به عنوان خرده سیستم های ساختاری، فردی، فرهنگی و سیاسی مشخص کرده اند.

این خرده سیستم ها دروندادها را از محیط گرفته، دگرگون می سازند.

کنش و واکنش های متقابل آنها، نظام عملیات سیستم را به وجود می آورند.

عملیات و فعالیت های سیستم تحت تأثیر فرصت ها و تقاضای محیطی شکل می گیرند.

ساز و کارهای بازخورد، سیستم را قادر می سازند که کیفیت کار خرده سیستم های درونی خود را ارزیابی کند در نتیجه اختلاف میان عملکرد واقعی و عملکرد منتظره شناسایی می شوند و سیستم نسبت به اصلاح، تنظیم و تغییر اقدام به عمل می آورد.

مدرسه به عنوان یک سازمان رسمی، دارای ساختار بوروکراتیک است.

الزامات و تعهدات معین شده توسط سازمان رسمی، انتظارات بوروکراتیک نامیده می شوند.

انتظارات سازمانی، نقش های سازمانی را در قالب پُست ها، مقام ها، سمت ها و مشاغل سازمان، تعریف می کنند.

نقش ها و انتظارات بوروکراتیک، الزامات رسمی رفتار و عملکرد سازمانی محسوب می شوند.

انتظارات معمولاً به عنوان قواعد و مقررات سازمانی رسمیت یافته، تدوین و تصویب می شوند.

بروندادها، شاخص های تحقق هدف محسوب می شوند.

بروندادهای نظام آموزشی شامل موفقیت و پیشرفت، رضایت شغلی، افت تحصیلی و کیفیت عملکرد کلی است.

اثربخشی سازمانی از نظر سیستم اجتماعی، عبارت است از میزان توافق نتایج واقعی با نتایج منتظره.

بازخوردهای سیستم مدرسه حلقه های بازخورد درونی: در مدرسه، ساختار رسمی و گروه های غیررسمی رفتار اعضا را تحت تأثیر قرار می دهند و اعضا از طریق بازخورد پی می برند که سازمان رسمی و غیررسمی، رفتار آنها را چگونه تلقی و ارزشیابی می کند.

اگر بوروکراسی مدرسه، عملکرد فردی معلمی را تصدیق کند، با دادن پاداش های مثبت، رفتار او را تقویت خواهد کرد.

اگر عملکرد او ضعیف یا نامناسب ارزشیابی شود، با کاستن پاداش ها و محروم کردن وی از پاداش های مثبت، او را به اصلاح یا تغییر رفتار فرا خواهند خواند.

همینطور، گروه های غیررسمی نیز رفتار را تحت تأثیر قرار می دهند و رفتار اعضا را کنترل می کنند.

حلقه های بازخورد بیرونی: عملکرد مدرسه، از طریق حلقه های بازخورد بیرونی، نظیر فرهنگ جامعه، والدین، دانشگاه ها، سازمان سنجش آموزش کشور، مراجع قانونی و سایر نهادها، نیز تحت نظارت و بازنگری قرار می گیرد.

شبکه مدیریت در بررسی مطالعات اوهایو، میشیگان و پویایی شناسی گروهی، به دو مفهوم نظری توجه کردیم که یکی بر انجام وظیفه و دیگری بر ایجاد روابط شخصی تأکید می کرد.

رابرت بلیک و جین موتن این مفاهیم را در کتاب شبکه مدیریت پرآوازه ساخته آنها را به طور گسترده ای در برنامه های توسعه سازمان و مدیریت به کار برده اند.

ساخت دهی زیاد و مراعات زیاد ساخت دهی کم و مراعات زیاد ساخت دهی زیاد و مراعات کم ساخت دهی کم و مراعات کم شکل (4-2) چهار مربع رهبری در شبکه مدیریت، پنج نوع مختلف رهبری براساس توجه به تولید (وظیفه) و توجه به افراد (روابط) در چهار ربع، مشخص شده به وسیله مطالعات اوهایو قرار می گیرند.

شکل (4-3) سبک های رهبری شبکه مدیریت 5-تئوری Z ویلیام اوچی در کتاب تئوری Z خود تحت عنوان چطور مؤسسات آمریکایی می توانند نظیر ژاپنی ها تلاش کنند، و آنتونی آتوس و ریچارد پاسکال در کتاب خود به نام هنر مدیریت ژاپنی روش مدیریتی را که در تعدادی از شرکتهای بزرگ آمریکایی اعمال می گردد و سالهاست که در مؤسسات موفق ژاپنی مورد استفاده است را شرح می دهند.

اوچی از شرکتهای مانند هیولت پاکارد، آی بی ام، پراکتور کمبل و استیمن کداک به عنوان سازمانهای تئوری Z یاد می کند.

تئوری Z یک باوری است که در آن مسئولیت، وفاداری و توجه متقابل بین شرکتها و کارکنانشان و در بعد وسیعی برقرار است و نتیجه آن بهره وری بالاتر و اصلاح رفاه کارمند خواهد بود.

شرکتهای تئوری Z تمایل دارند که یک سیستم را به مرحله اجرا بگذارند که اشتغال به صورت مادام العمر باشد و از اخراج کارکنان نیز اجتناب شود.

در این شرکتها گردش نیروی انسانی (جابه جایی) و غیبت کم است و سطح روحیه افراد بسیار بالا است و کارگران در امور کاری خود در شرکت زیاد دخالت نمی کنند، لذا این عامل منجر به افزایش بهره وری و کار می شود.

این شرکتها عادات و رسوم، مطلوبها (ایده آل ها) و فرهنگ خاص خود را ابداع کرده اند تا موجبات پیشرفت یک محیط خانواده محور را پدید آورند.

این خانواده یا فرهنگ حاکم بر سازمان موجب پیوند بین کارکنان و مدیران می شود و تسهیلاتی در امر تصمیم گیری و برقراری ارتباط در سازمان ایجاد می کند.

تمام این اقدامات با الگوی ژاپنی و آنچه را که آنها در سازمانهایشان اعمال می کنند وجه مشترک دارند.

لذا، شرکتهای آمریکایی الزاماً آنچه را که ژاپنی ها در این مورد انجام می دهند را تقلید نکردند ولی روش مدیریتی خاص خود را ابداع کردند که براساس آن کارکنانی را شناسایی می کند که نیروی فعلی آمریکا را تشکیل می دهند.

در این شرکتها مدیران آمریکایی به طور مسلم به میزان زیاد از ژاپنی ها یاد گرفته اند ولی در حمایت از تئوری Z متفق القول نیستند.

در مطالعه ای که روی مدیران پنج کشور پیشرفته صورت گرفته این نتیجه به دست آمد که مدیران موفق مدیرانی هستند که موفق محوری، مراوده متقابل و خطرپذیری را مطلوب می دانند و در مقابل مدیرانی که موفقیت کمتری دارند که بیشتر روی فرهنگ نتایج به دست آمده مدیران ژاپنی بیشتر روی ایده های انگیزشی نظیر به کار بردن ارتقا، پول و کارهای چالش آور برای ایجاد انگیزه در کارکنان تأکید دارند.

(حاضر و عابدینی راد، 1375 : 582-584).

ویژگیهای تئوری Z در جدول 4-2 نشان داده شده است.

جدول 4-2 1- استخدام بلند مدت 5- ارزشیابی ناپیوسته 2- مسیرهای نیمه تخصصی 6- ارزشیابی ضمنی؛ غیررسمی با معیار رسمی و عینی 3- تصمیم گیری با توافق جمعی 7- ارتقا کُند و بطیء 4- مسئولیت فردی 8- تأکید جامع در افراد در تئوری Z ، سازمانها اساساً ادهوکراتیک هستند چون در این تئوری سطوح مدیریتی زاید وجود ندارد لذا پیچیدگی و رسمیت کم است.

در تئوری Z در تأکید بر دوره بلندمدت شغلی، وفاداری سازمانی و کار گروهی، باعث نظم در رفتار کارکنان می شود تصمیمات علمیاتی به وسیله گروههای کاری اتخاذ می شود.

از این رو، ماحصل این کارها یک طرح سازمانی است که به جای آنکه مشابه ساختار ماشینی سنتی رایج در جامعه آمریکا باشد تا حد زیادی شبیه طرحهای ژاپنی شده است.

(رابینز، 1381 : 288-289).

7-تئوری جایگزین های رهبری در تئوری جایگزینهای رهبری، ویژگیهای فردی، وظیفه ای و سازمانی می توانند نسبت به توانایی رهبر در اثرگذاری بر رضایت و عملکرد زیردستان برتری داشته باشند.

به عبارت دیگر، اگر عوامل معینی وجود داشته باشند فرد می تواند بدون هدایت رهبر وظیفه محوله را انجام دهد.

طبق مبانی دیدگاه جایگزینهای رهبری، و برخلاف تئوریهای سنتی که سلسله مراتب رهبری را همواره مهم تلقی می کرده اند در بسیاری از موقعیتها رفتار رهبر خارج از موضوع بی مناسبت است.

شکل 4-13 این مفاهیم را به شکل قالب تصویری نشان می دهد.

ویژگیهای فردی که می توانند رفتار رهبر را خنثی سازند عبارت اند از: توانایی، تجربه، آموزش، دانش، نیاز به استقلال، گرایش حرفه ای، و بی تفاوتی نسبت به پاداشهای سازمان.

به عنوان مثال، شخصی که از توانایی و مهارت لازم برای انجام وظایفش برخوردار است و نیاز بالایی به استقلال دارد ممکن است به رهبری که قصد هدایت و ساخت دهی دارد، نیاز نداشته باشد و یا از او اظهار ناخشنودی و تنفر کند؛ همچنین اگر وظیفه ای که به عهده کارکنان واگذار می شود معمولی، روزمره و بدون انسجام بالایی باشد و کارکنان همواره بازخورد عملکرد خود را در اختیار داشته باشند یعنی از نتایج عملکرد خود مطلع باشند و بتوانند انگیزه درونی خود را ارضا کنند ممکن است این وضعیت موجب شود که رفتار رهبر به صورت غیرضروری و نامربوط درآید.

بنابراین، اگر وظیفه ای بتواند به اندازه کافی نیازهای درونی کارکنان را ارضا کند در نتیجه کارکنان نیازی به حمایت رهبر ندارند.

آن دسته از ویژگیهای سازمان که ممکن است بتوانند جایگزین رهبری شوند عبارت اند از: برنامه ها و هدفهای روشن و صریح، وجود مقررات و روشها، گروههای کار متحد و منسجم، وجود یک ساختار دقیق پاداش و وجود فاصله فیزیکی بین سرپرست و زیردست.

به عنوان مثال، اگر هدفهای منعکس شده در یک شغل واضح و صریح باشند و مقررات و روشهای متعدد کار برای انجام آن شغل وجود داشته باشند در این صورت، نیاز به وجود یک رهبر هدایتی است.

تحقیقهای اولیه مفاهیم، جایگزینهای رهبری را مورد تأیید قرار داده اند لیکن انجام پژوهشهای بیشتر برای شناسایی دیگر جایگزینهای بالقوه و اثر آنها بر اثربخشی رهبری ضروری می باشند.

الف) تئوری رهبری (کاریزماتیک) در نظریه رهبری عطیه الهی مانند تئوریهای خصوصیات فردی رهبر، فرض بر این است که عطیه الهی (کاریزما) یک ویژگی فردی رهبر است.

در نظریه رهبری عطیه الهی مانند تئوریهای خصوصیات فردی رهبر، فرض بر این است که عطیه الهی (کاریزما) یک ویژگی فردی رهبر است.

عطیه الهی، شکلی از جذاب بودن شخصی است که الهام بخش حمایت و اطاعت است و می تواند موجب موفقیت بیشتر رفتار سرپرستی که صاحب این ویژگی است در مقایسه با رفتار سرپرستی که بدون این ویژگی است شود.

در سال 1977 رابرت هاوس بر پایه دستاوردهای علمی، مجموعه وسیعی از نظامهای علوم اجتماعی تئوری رهبری عطیه الهی را پیشنهاد نمود.

تعاریف سازمان یادگیرنده سازمان یادگیرنده در طول زمان می آموزد تغییر کند و عملکردهایش را متحول سازد.

زمانی می توان ادعا کرد که سازمان یادگیرنده است که بتواند از طریق فرآیند ارتباط دامنه رفتارهایش را تغییر داده و بهبود بخشد (جی، پی، هابر 19919).

در سازمان یادگیرنده، کارکنان بلند پرواز می آموزند نتایجی را خلق کنند که آرزو می کنند در سازمان یادگیرنده «تنها وسیله حفظ مزیت رقابتی» توانایی یادگیری سریع تر از رقباست.

سازمانی یادگیرنده و دانش آفرین است که استنباطاتی را از تاریخ و تجربیات خود به دست آورده و آنها را به صورت کاربرد راهنمای رفتارهایش قرار دهند (بی.

لیرت و جی.

مارچ 1998).

سازمان یادگیرنده برآیند تلاشهایی است که تاکنون در حوزه بهسازی و توسعه سازمانی صورت گرفته است.

در سازمان یادگیرنده (یادگیری چگونه یاد گرفتن) از یادگیری هر نوع دنش و اطلاعات دیگر مهم تر است (قهرمانی 1380).

سازمان های یادگیرنده سازمانهایی هستند که در آنها افراد به طور مستمر توانایی های خود را افزایش می دهند تا به نتایجی که مدنظر است دست یابند.

اندیشه های جمع و گروهی ترویج می شود.

افراد چگونگی آموختن را به اتفاق می آموزند.

سازمانهای یادگیرنده را به تعبیری سازمانهای دانش آفرین می نامند.

سازمانهایی که در آنها خلق دانش و آگاهی های جدید، ابداعات و ابتکارات یک کار تخصصی و اختصاصی نیست، بلکه نوعی رفتار همگانی است، روشی که همه اعضاء سازمان بدان عمل می نمایند.

به عبارت دیگر سازمان دانش آفرین سازمانی است که هر فردی در آن انسان خلاق و دانش آفرین است.

در این سازمان تفکر، بحث های جمعی و کشف نظریات و افکار نو تشویق می شوند و نوآوران پرورش می یابند (الوانی، 1379).

سازمان یادگیرنده سازمانی است که با ایجاد ساختارها و استراتژی ها به ارتقای یادگیری سازمانی کمک می کند (دیکسون 1993).

سازمان یادگیرنده سازمانی است که می تواند نیازهای محیطی را به خوبی تشخیص داده و ابزارهای لازم را جهت تطبیق خود با آن فراهم آورد.

بدین وسیله به حیات خود ادامه دهد و از طریق خلق و پرورش سریع قابلیت های مورد نیاز جهت دستیابی به موفقیت های آتی مستمراً توسعه یابد (مؤسسه دفتر مطالعات 1372).

در سازمان های یادگیرنده تمامی اجزا به هم ربط و پیوند عمیق دارند.

به طوری که «پیتر دراکر» این گونه سازمانها را به ارکستری تشبیه می کند که هر کس ساز خود را می زند؛ اما تمامی نوازندگان عمیقاً تابع و مرتبط با رهبر ارکستر هستند.

نتیجه کار، یک آهنگ موزون است.

طبیعت سازمانهای یادگیری امروزی نیز چنین است که با کار فراوان و با فرهنگ های متفاوت همچنان در حال رشد و فعالیت اند (قهرمانی، 1380).

سازمان یادگیرنده الگوی منحصر به فردی ندارد.

سازمان یادگیرنده نوعی نگرش یا فلسفه درباره چیزی است که سازمان بدان گونه است.

نگرش نقشی است که اعضای سازمان ایفا می کنند.

سازمان یادگیرنده یک الگوی تغییر یافته است و راهی نوین برای اندیشیدن درباره سازمان می باشد (ریچارد ال دفت، 1378).

در سازمان یادگیرنده همه افراد درگیر شناسایی و حل مسائل هستند و بدین وسیله سازمان می تواند تجربه های جدیدی بیاموزد، امور را بهبود بخشد و بر توانایی های خود بیفزاید.

ارزش اصل سازمان یادگیرنده همانا حل مسأله است.

این بدان معنی است که آنان همواره، در صدد درک نیازهای مشتری خواهند بود.

همچنین کارکنان و اعضای سازمان مسأله ها را حل می کنند.

این نشان دهنده آن یادگیری سازمانی و سازمان یادگیرنده را به عنوان توانمندسازی سازمان در کسب بینش و درک از تجربه از طریق آزمایش و تجربه، مشاهده و تجزیه و یک تمایلی برای ارزیابی شکست ها و موفقیت ها می داند (مک گیل ات ال 1992).

یادگیری سازمانی به مفهوم یادگیری افراد و گروهها در درون سازمان است؛ ولی در سازمان یادگیرنده یادگیری سازمان به عنوان یک سیستم کلی مطرح می باشد.

در کل سازمان یادگیرنده حاصل یادگیری سازمانی است.

اهداف سازمان یادگیرنده خلق عملکرد برتر توسعه کیفیت ایجاد تعهد رقابتی نیرو و تعهد بخشیدن به نیروی کار درک وابستگی های درونی طلب زمان اداره تغییر (کلن هاموند، 2001) اصلاح و بهبود قدرت سازگاری و کارایی در مقابل تغییرات محیطی (داکسون، 1993) نشان دادن عکس العمل سریع تر در مقابل محیط پویا و پیچیده (گرانتهام، 1993).

بهبود کیفیت تصمیم گیری (استاتا، 1989) ابداع و خلاقیت در سازمان (لاندی، 1992) ایجاد پلی بین کار و خلاقیت (براون داگوئید، 1991) سطوح یادگیری سازمان یادگیرنده در سازمانهای یادگیرنده و یادگیری سازمانی سه سطح یادگیری مطرح شده که عبارت است از (آرگریس و شون، 1996): یادگیری تک حلقه ای: دیدگاه جاری سازمانها براساس یادگیری انطباقی است؛ که از دیدگاه سنج در سال 1990 افزایش انطباق پذیری اولین مرحله در سازمان است و زمانی اتفاق می افتد که در بستر هدفها و سیاستهای جاری، سازمان خطاها را کشف و اصلاح نماید.

از یادگیری تک حلقه ای با عنوان یادگیری سطح پایین و یادگیری غیر استراتژیک نیز نامبرده شده است.

یادگیری دو حلقه ای: (یادگیری مولد) تأکید یادگیری دو حلقه ای روی کشف و اصلاح خطاها و زیر سؤال بردن هنجارها، رویه ها، سیاستها و هدفها و حتی ساختارهای موجود می باشد که به تعدیل و اصلاح آنان می پردازد و از یادگیری دو حلقه ای با عنوان یادگیری سطح بالا (فایول و لایلز، 1985) و یادگیری استراتژیک (میسون، 1993) نیز نام می برند.

یادگیری سه حلقه ای (یادگیری درباره یادگیری): موفقیت سازمانهای یادگیرنده ایجاد تجارب یادگیری شان است.

در توسعه و ارزیابی استراتژهای جدید یادگیری، این فکر می تواند منجر به یادگیری درباره یادگیری باشد فکر ایجاد فرایادگیری (دیویس، هاو، توناتلی، سندرام، 2000) زمانی اتفاق می افتد که سازمانها یاد می گیرند که چگونه یادگیری تک حلقوی و دو حلقوی را اجرا کنند.

به عبارت دیگر یادگیری سه حلقوی، توانای یاد گرفتن درباره یادگیری است.

دو فرم اولیه صورت نمی گیرد.

اگر سازمانها آگاه نباشند که یادگیری باید اتفاق بیفتد این بدان معنی است که آگاهی از سبک ها و فرآیندها و ساختارهای یادگیری پیش نیاز ارتقا یادگیری است (رهنورد، 1378).

از یادگیری سه حلقوی به عنوان «فرایادگیری» نیز اسم برده اند در این سطح سازمانها یاد می گیرند که چگونه یاد بگیرند یعنی یادگیری درباره یادگیری است و به عبارت دیگر در این سطح سازمانها «یاد می گیرند که چگونه یاد بگیرند».

فرآیند یادگیری سازمانی دارای مراحل زیر است: کسب دانش: یادگیری زمانی اتفاق می افتد که سازمانی دانش لازم را کسب کند.

کسب دانش یا حقایق و اطلاعات از طریق کنترل محیط، استفاده از سیستم های اطلاعاتی برای ذخیره کردن اطلاعات، بازیافت اطلاعات، انجام تحقیقات، اجرا، آموزش و مانند اینها صورت می گیرد (داکسون، 1993).

یادگیری نه تنها از طریق کسب دانش از خارج سازمان اتفاق می افتد بلکه به واسطه تنظیم مجدد دانش موجود، تجدید نظر در ساختارهای دانش قبلی و ساختن نظریه ها و یا تجدید نظر در آنها نیز تحقق پیدا می کند.

توزیع اطلاعات: در این فرآیند سازمان در اطلاعات بین واحدها و افراد سهیم می شود.

تفسیر اطلاعات: برای اینکه اطلاعات به طور مشترک مورد استفاده قرار گیرند باید تحلیل و تفسیر شوند و فرآیندی است که از طریق آن اطلاعات معانی قابل فهم و مشترکی پیدا می کند.

(هابر، 1991) یادگیری بیشتر، زمانی اتفاق می افتد که مبانی تفسیر در سازمان متنوع باشد.

حافظه سازمانی: حافظه سازمانی به مخزنی اشاره می کند که در آن دانش برای استفاده در آینده ذخیره می شود و عوامل زیادی در ایجاد حافظه سازمانی دخالت دارند.

الف- بخشی از حافظه سازمانی در ذهن افرادی است که براساس تجربه خود به کسب دانش نایل می شوند (سنج، 1990).

ب- بخشی از حافظه سازمانی در فرهنگ سازمانی نهفته است؛ زیرا فرهنگ سازمانی شامل تجربه گذشته است که افراد را تحت تأیید قرار می دهد.

فرهنگ سازمانی روشی است که افراد می آموزند تا به ادراک، تفکر و احساس درباره مسائل سازمانی بپردازند.

ج- تکنولوژی های اطلاعاتی برای ذخیره اطلاعات سازمانی به وجود آمده اند که بخشی از حافظه سازمانی را تشکیل می دهند و اهمیت استفاده از حافظه سازمانی تا حدود زیادی به افراد بستگی دارد؛ زیرا افراد نه تنها تعیین می کنند چه اطلاعاتی ذخیره شوند بلکه، مشخص می کنند که چه اطلاعاتی مورد استفاده قرار گیرد (والش و داگسون، 1991) در رابطه با مراحل فرآیند یادگیری سازمانی به نمودار 1-7 توجه شود.

نمودار 1-7 : مراحل فرآیند یادگیری سازمانی ابعاد سازمان یادگیرنده برای ایجاد سازمان یادگیرنده 5 دیسیپلین مطرح شده است.

برای هر دیسیپلین و هر حوزه معرفتی فراگیری نیز می توان سه سطح شاخص و مجزا مورد توجه قرار داد که ما از آنان به عنوان ابعاد سازمان یادگیرنده یاد می کنیم.

سه سطح مورد نظر به ترتیب از بالا به پایین ماهیت و جوهر، سطح قوانین و سطح اجرایی می باشند.

پیتر سنج تمام این ابعاد را یک کل مرتبط به هم می داند؛ که نمودار شماره 2-7 ابعاد سازمان یادگیرنده را نشان می دهد.

نمودار 2-7 : ابعاد سازمان یادگیرنده ابعاد سازمان یادگیرنده: تسلط فردی: هر فرد باید در یک زمینه و یا زمینه های گوناگون متخصص شود.

مدل های ذهنی: افراد باید دارای مدل های ذهنی مثبت باشند.

مدل ذهنی تعیین کننده چگونگی تفکر و عمل هر فرد است.

یادگیری تیمی: یادگیری تیمی عامل حیاتی است؛ زیرا تیم ها و نه افراد واحدهای یادگیری بنیادی در سازمانهای نوین است.

دو مؤلفه عمده که توسط پیترسنج برای یادگیری تیمی ذکر شده است، اولین آنها گفتگوست.

وی برای تمرین گفتگو سه شرط قائل است: تمام شرکت کنندگان باید پندارهای خود را کنار بگذارند.

تمام شرکت کنندگان باید همدیگر را به عنوان همکار مراعات نمایند.

باید تسهیل کننده ای زمینه گفتگو را باز نگهدارد.

دومین مؤلفه یادگیری تمرین است.

تمرین از طریق جلسه های گفتگو و برنامه های رایانه ای نظیر شبیه سازی که برای یادگیری و تصمیم گیری طراحی شده اند، به دست می آید.

بینش مشترک: بینش تصویر ذهنی روشنی است.

اغلب هدفی است که فرد می خواهد به آن برسد.

بینش به مفهوم دورنما، تصویر آرمانی داشتن است.

به عبارت دیگر بینش یک برداشت ذهنی از آینده است که فرد یا سازمان میل دارد در یک محدوده زمانی آن برداشت را خلق و یا شرایط دستیابی به آن را فراهم کند (بازیابی، 1380).

بینش جهت گیری های آتی سازمان را تداعی می کند.

با این نگرش بینش موقعیت سازمان در آینده را نشان می دهد (کوتر، 1990) برخی عنوان کرده اند بینش چگونگی دستیابی به استراتژی سازمان را روشن می سازد.

تدوین استراتژی، مستلزم نگاهی عمیق و عملی به الگوها و تحولات محیطی است تا فرصت ها شناسایی شوند و با استفاده از نقاط قوی سازمان نوع کسب و کار مناسب انتخاب شود.

شیوه رقابتی در بازار و اهرم های تحول در سازمان تدوین می گردد.

می توان گفت که بینش، فکر عملی اعتباربخش و جذاب برای آینده سازمان است (بابایی، 1380).

بینش دارای چهار جنبه است: الف- مأموریت ب- نتایج ارزشمند ج- شرایط ارزشمند د- اهداف واسطه ای.

در نهایت بینش عبارت از داشتن تصویر مطلوب از آینده و مجاب کردن دیگران برای پذیرش آن بینش است.

مثل یک فانوس دریایی است که سازمان را در دریای طوفانی و تاریک هدایت می کند تا به سرمنزل و مقصود برسد (برنز، 1992).

بینش سازمانی باید براساس بینش های فردی اعضای سازمان ساخته شوند؛ به این مفهوم که در سازمان یادگیرنده بینش را نباید رهبر سازمان ایجاد کند.

بینش باید از طریق کنش و واکنش با افراد ساخته شود؛ یعنی اهداف و دورنمای فردی و سازمانی باید مشترک باشد.

همه باید دارای آرمان و آرزوهای درک شده و مشترک باشند.

داشتن سازمان یادگیرنده، بدون آرمان مشترک ناممکن است اهدافی که آرمان را پوشش می دهند راه های تازه ای در اندیشیدن و عمل کردن ایجاد می کنند.

تفکر سیستمی: امروزه برای فهمیدن منبع و راه حلهای مسائل نوین تفکر خطی و مکانیستی باید جای خود را به تفکر غیر خطی و زنده بدهد که معمولاً از آن به عنوان تفکر سیستمی نام می برند.

روشی از تفکر که در آن برتری کل بر جزء تصدیق می شود.

سطوح حوزه های معرفتی فراگیری سازمانی سطح اجرایی: آنجا که به دنبال پاسخ به سؤالاتی چون چه باید کرد، هستیم فعالیت های عملی و اجرایی است.

سطح اجرایی مشهورترین جنبه هر یک از فرمان ها است.

برای مبتدیان کاملاً ضروری است که در هنگام اجرا به مضامین آن توجه کنند.

سطح قوانین: سطحی که ایده های راهنما و بصیرت های لازم برای اجرا را به دست می دهد.

ماهیت و جوهر: سطحی که قابلیت و توانایی بالایی برای درک و جذب عمیق معرفت فراگیری را نشان می دهد (بیترسنج، 1990).

(نگرشی نوین به نظریات سازمان و مدیریت در جهان ، غلامحسین حیدری صص 222-232) پایه های فرهنگی یادگیری مشارکتی ویژگی های فرهنگی یادگیری مشارکتی کوشش های مشارکتی به رقابت های مشترکی در راستای سود متقابل منتج می شود، به طوری که همه ی اعضای گروه: از تلاش های دیگران سود می برند (موفقیت شما برای من مفید است و موفقیت من برای شما).

تشخیص می دهند که تمام اعضای گروه در سرنوشت مشترکی سهیم اند (یا همه با هم غرق می شویم یا همه با هم نجات می یابیم).

می دانند که عملکرد یک شخص به طور متقابل بر عملکرد خود او و اعضای گروه تأثیر می گذارد (ما بدون شما آن کار را نمی توانیم انجام بدهیم).

احساس سرافرازی می کنند و وقتی یکی از اعضا موفقیتی به دست آورد، آن را جشن می گیرند (ما همه موفقیتتان را تبریک می گوییم).

ضرورت استفاده از یادگیری مشارکتی پژوهش ها نشان داده است که فنون یادگیری مشارکتی: یادگیری دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی شان را ارتقا می بخشد.

قدرت حافظه ی دانش آموزان را افزایش می دهد.

رضایت دانش آموزان از تجارب یادگیری را تقویت می کند.

به رشد مهارت های ارتباط کلامی دانش آموزان کمک می کند.

مهارت های اجتماعی دانش آموزان را تقویت می کند.

اعتماد به نفس دانش آموزان را تقویت می کند.

به تقویت روابط نوع مثبت کمک می کند.

عناصر یادگیری مشارکتی صرفاً در شرایط خاص ممکن است تلاش های مشارکتی نتایجی بیش از کوشش های فردی و رقابتی به بار آورد.

این شرایط عبارت اند از: وابستگی گروهی مثبت برای موفقیت گروه تلاش های همه ی اعضای گروه لازم و ضروری است.

به سبب نقش یا وظیفه و مسئولیت، هر یک از اعضا سهم مستقلی برای ایجاد کوشش مشترک دارند.

تعامل چهره به چهره (تقویت موفقیت دیگران) توضیح شفاهی نحوه ی حل مسئله آموختن دانش خود به دیگران بررسی درک و فهم خود بحث درباره ی مطالب آموخته شده مرتبط کردن یادگیری های کنونی با آموخته های قبلی.

مسئولیت فردی و گروهی (سربار دیگران نبودن) اندازه ی گروه را کوچک نگه دارید؛ زیرا در گروه های کوچک تر مسئولیت فردی بیشتر می شود.

از هر یک از دانش آموزان آزمون های فردی به عمل آورید.

به طور تصادفی از دانش آموزان امتحان شفاهی بگیرید.

از آن ها بخواهید در حضور گروه یا کل کلاس کار گروهی شان را ارائه بدهند.

هر یک از گروه ها را مشاهده و میزان مشارکت هر فرد را در کار گروهی ثبت کنید.

در هر گروه به یکی از دانش آموزان نقش کنترل و نظارت بدهید.

او از اعضای گروه خود خواهد خواست تا دلایل عقلانی پاسخ های اساسی گروه را شرح بدهند.

دانش آموزان را وادار کنید آموخته های خود را به دیگران بیاموزند.

مهارت های اجتماعی بین فردی و گروه کوچک رهبری تصمیم گیری اعتماد کردن ارتباط مهارت های مدیریت تعارض.

فرایند رشد گروه اعضای گروه درباره ی چگونگی دستیابی به اهداف و حفظ ارتباطات کاری اثربخش بحث می کنند.

موضوع مفید بودن فعالیت های اعضای گروه را شرح می دهند.

درباره ی ادامه یا تغییر رفتارها و فعالیت ها تصمیم می گیرند.

فعالیت های کاربردی کلاسی در یادگیری مشارکتی الگوی پازل: گروه پنج نفری تشکیل می شود.

هر یک از اعضا موظف می شون بخشی از مواد آموزشی را یاد بگیرند و آن ها را به سایر اعضای گروه بیاموزند.

برای کمک به یادگیری، دانش آموزان کلاس بر روی همان بخش با هم دیگر کار می کنند و درباره ی اهمیت مطالب و چگونگی آموزش آن تصمیم می گیرند.

پس از این تمرین دانش آموزان با کسب مهارت در بخش خود به گروه های اصلی بر می گردند و به دانش آموزان دیگر یاد می دهند (وود، ص 17)، و در پایان از آن ها آزمون به عمل می آورند.

تفکر – کار دو نفری – مشارکت گروهی: این روش مستلزم طی سه گام ساختار مشارکتی است.

گام اول تفکر فردی صامت درباره ی پرسش مطرح شده از جانب معلم است.

در گام دوم افراد دو نفری به مبادله ی تفکرات خود می پردازند و در گام سوم گروه دو نفری در مسئولیت پاسخگویی با گروه های دیگر و سایر گروه های دو نفری و کل کلاس مشارکت می کنند.

سه گام مصاحبه: در این روش هر یک از اعضای گروه یک عضو دیگر را به منزله ی همیار انتخاب می کنند.

در گام اول افراد با طرح سؤالی روشن و مصاحبه با همیار خود را انجام می دهند.

در گام دوم نقش پرسشگری عوض می شود و سرانجام در گام سوم اعضا با مشارکت هم یاران خود به پاسخ گویی می پردازند.

بارش مغزی: کل کلاس به گروه های 4 تا 6 نفری تقسیم می شود.

یکی از اعضا وظیفه نوشتن نظریات را بر عهده می گیرد.

در این روش برای هر سؤال پاسخ های متعددی مطرح می شود و به دانش آموزان برای پاسخگویی فرصت تفکر داده می شود.

پس از پایان مهلت تفکر، اعضای گروه با مشارکت سایرین به پرسش مطرح شده پاسخ می دهند و ثبت کننده ی نظریات، پاسخ اعضای گروه را یادداشت می کند.

شخصی که در کنار ثبت کننده قرار دارد، شروع می کند و به همین ترتیب هر یک از اعضا تا زمانی که فراخوانده می شوند به سؤال مورد نظر پاسخ می دهند.

سه دقیقه مرور: در این روش معلم برای چند لحظه سخنرانی یا بحث خو درا قطع می کند و به گروه ها سه دقیقه فرصت می دهد تا آنچه را که گفته اند مرور کنند.

او به طرح پرسش های روشن می پردازد و سؤالات دانش آموزان را پاسخ می دهد.

نفرات شماره گذاری شده: در این روش یک گروه چهار نفری تشکیل و به هر عضو یک شماره (از 1 تا 4) داده می شود.

سؤالاتی در اختیار گروه ها قرار می گیرد.

سپس آن ها برای پاسخ گویی با همدیگر هم کار می کنند، به طوری که همه ی اعضا بتوانند به طور شفاهی به سؤال پاسخ بدهند.

در پایان معلم شماره ای را اعلام می کند و مخاطب به سؤال مورد نظر پاسخ می دهد.

گروهی – دو نفری – انفرادی: در این روش دانش آموزان ابتدا به شکل گروهی سپس به صورت گروه دو نفری و در نهایت به طور فردی به حل مسائل می پردازند.

این روش دانش آموزانی را که در آغاز برای حل مسائلی احساس ناتوانی می کردند، بر می انگیزاند.

در حقیقت این روش بر یک تصور ساده از یادگیری وساطت شده مبتنی است.

دانش آموزان بیش از حالت تنهایی با کمک واسطه (یاریگر) می توانند عهده دار امور شوند.

در حقیقت، آن ها ابتدا به تنهایی قادر به حل مسائل نبودند و با کمک گروه و یا گروه دو نفری از عهده ی انجام دادن امور بر می آمدند، اما در پایان آن ها قادرند به تنهایی به هدف مورد نظر دست یابند.

حلقه ی خردمندان: ابتدا معلم از کل کلاس نظرخواهی می کند تا ببیند آیا دانش آموزی دانش خاصی برای ارائه به کلاس (کمک به یادگیری دانش آموزان) دارد.

برای مثال، معلم ممکن است بپرسد: چه کسی در کلاس توانسته تکلیف ریاضی دشوار مربوط به خانه را حل کند؟

چه کسی شهر مکزیکو را دیده است؟

چه کسی واکنش شیمیایی از بین رفتن برف خیابان از طریق عمل نمک زدن را می داند؟

دانش آموزان مطلع در کلاس پراکنده می شوند.

آن گاه معلم از بقیه ی هم کلاسی ها می خواهد تا دور آن ها حلقه بزنند.

شخص مطلع در حالی که دانسته های خود را برای هم کلاسی هایش شرح می دهد، آنان سؤالاتی مطرح و یادداشت برداری می کنند.

سپس همه ی دانش آموزان به گروه های خود برمی گردند و به نوبت آموخته هایشان را برای اعضای گروه توضیح می دهند.

هر کدام دانش متفاوتی کسب می کنند؛ زیرا در حلقه ی مجزا حضور داشتند.

آن ها یادداشت های خود را مقایسه می کنند و در صورت وجود اختلاف از طریق تعامل گروهی با رفع آن به حل مسائل می پردازند.

هم یاران دو نفری: در این روش کل کلاس به چهار گروه تقسیم می شود.

اعضای گروه دو به دو به منزله ی همیار فعالیت می کنند.

هم یاران در یک طرف کلاس مستقر می شوند.

به نیمی از اعضای گروه تکلیفی داده می شود تا برای کسب توانایی آموزش آن به حد تسلط دست یابند.

هم یاران برای یادگیری تلاش می کنند.

آن ها می توانند برای کار بر روی همان موضوع بار دیگر با هم یاران مشورت کنند.

آرایش گروه ها به حالت گروه دو نفری برمی گردد و هم یاران پس از اجرای آزمون، شریک یادگیری خود را به طور فردی آموزش می دهند.

در پایان هر گروه نحوه ی آموزش و یادگیری اش را مرور و درباره ی چگونگی بهبود فرایند بازنگری می کند.