در سال 1946 قانون اساسی آموزش و پرورش و در سال 1947 قانون آموزش و پرورش مدرسه ای آموزش و پرورش چند دهه بعد ژاپن را پیریزی کرد. ماده اول قانون اساسی آموزش و پرورش تصریح می کرد: آموزش و پرورش با هدف پرورش کامل شخصیت خواهد کوشید افرادی با تن و روان سالم بار آورد که به عنوان سازندگان جامعه و کشوری صلح دوست به حقیقت و عدالت عشق بورزند، به لرزش فردی معتقد باشند، برای کار ارزش قائل باشند، احساس مسئولست کنند و سرشار از روح اسقلال باشند. در سال 1948 فرمان امپراتوری که در طول بیش از نیم قرن راهنمای آموزش و پرورش ژاپن بود لغو شد. اشغال ژاپن توسط امریکاییان، پس از جنگ جهانی دوم، نفوذ فراوان نظرات آنان درباره اهداف، سازمان و روش ها را تضمین می کرد.
در ساختار، ژاپن نظام تک مسیره ای از کودکستان تا دانشگاه( 6-3-3-4) با نه سال آموزش مشترک، اجباری و رایگان بین سنین شش و پانزده، مرکب از شش سال آموزش ابتدایی و سه سال آموزش دوره اول متوسطه پدید آورد. پس از این سطح، چند نوع مدرسه متوسطه عمومی و حرفه ای وجود دارد که به یک جونیور کالج به سبک آمریکایی و به دانشگاه منتهی می شد. در سال 1960 قریب بیست درصد از دانش آموزان در دوره اول دبیرستان و چهل درصد در دوره دوم آن دروس حرفه ای وجود داشت که به یک جونیور کالج به سبک آمریکایی و به دانشگاه منتهی می شد. در سال 1960 قریب 20% از دانش آموزان در دوره اول دبیرستان و چهل درصد در دوره دوم آن دروس حرفه ای می خواندند. یکی از ویژگی های آموزش عالی در ژاپن تعداد زیاد مؤسسات خصوصی آن بود که در میانه دهه 1960 به 270 جونیور کالج در برابر چهل کالج دولتی و 185 دانشگاه در مقابل سی و چهار دانشگاه دولتی بالغ می شد و هفتاد درصد کل دانشجویان کشور را در بر می گرفت.
نظام جدید صرفاً تغییری از سازمان دو گانه به تک مسیره نبود؛ تغییر روحیه را نیز شامل می شد. شکست در جنگ و سپس تحت اشغال بودن کشور تا سال 1952 اثر خرد کننده ای بر آن جامعه دیکتاتور پرور و ملی گرا با اخلاقیات پدر سالارانه و تنگ تنیده اش داشت. یکباره دموکراسی، فردگرایی، آزادی خواهی و برابری طلبی بدون هیچ پایگاه اجتماعی و ژاپن سرازیر شدند و هرج و مرج اخلاقی پدید آورند. دوره ای از آشفتگی اجتماعی و سیاسی، و سردرگمی در آموزش و پرورش از پی آمد. کنترل از مرکز تعدیل شد، تمرکز زدایی در مدیریت آموزش و پرورش آغاز شد، و کوشش شد شکل آموزش کلاسی تغییر داده شود. آموزش مختلط آغاز گشت، دروس اجتماعی جانشین علم اخلاق سنتی شد، و روش آموزشی مجال دهنده تری برای تشویق فردیت و خود انگیختگی در پیش گرفته شد.
در سال های 1950 رقابت از خصایص بارز شد. بازسازی اقتصادی و توسعه صنعتی چشمگیری صورت گرفت که ژاپن را در شمار مهم ترین کشورهای صنعتی جهان قرار داد. تعداد دانش آموزان و دانشجویان کشور به شدت فزونی گرفت و رقابت سختی برای ورود به مؤسسات عالی آموزش حرفه ای و تخصصی آغاز شد. در مقطع ورودی و خروجی دبیرستان، تأکید بر گزینش چنان بالا گرفت که رفته رفته بر بسیاری از ارزش ها و اهداف آموزش و پرورش سایه افکند.
تقابل ارزش های کهنه و نو:
ژاپن در ربع قرن پس از جنگ جهانی دوم نمونه جالبی از ملتی در تلاش ایجاد موازنه میان پویایی دموکراسی فرد گرایانه و سنت انسجام اجتماعی فراهم آورد. در دهه 1950 برقراری مجدد دروس اخلاقی که به ایجاد الگویی از ارزشهای مشترک برپایه همکاری، احترام به اولیا و عشق به فرهنگ سنتی کمک می کرد .با حمایت فراوان رو برو می شد . چنین درسی از سال 1958 به صورت اجباری به برنامه درسی مدارس ابتدایی و متوسطه افزوده شد و تقریبا در همین زمان اقداماتی برای بازگرداندن بخشی از اختیارات وزارتخانه مرکزی به آن انجام گرفت .طرفداران انضباط سنتی امیدوار بودند .که این اقدامات به تقویت آن کمک کند اما بحث مجادله با معلمان و محصلان تازه رهیده همچنان با هیجان ادامه یافت. مسئله در واقع سیاسی بود ناظری هم آن را چنین دید و نوشت: « سیاست تلاشی است برای شکل دادن به جامعه مطابق تصویری از دنیا-تصویری از اینکه چیز ها چگونه هستند،واینکه چگونه باید باشند. آموزش به معنایی که معمولاً از آن مراد می شود، تلاشی است برای آموختن تصوری از دنیا به افراد بشرو به ویژه کودکان.پس آموزش عین سیاست است،زیرا هردو در این باره اندکه جامعه چگونه است وچگونه باید باشد» جامعه دلخواه محافظه کاران جامعه ثابت و میهن پرستی بود که تا اندازه ای مانند ژاپن بیش از جنگ جهانی دوم با کنترل توسعه می یافت. آنها که تندرو تر بودند، به جامعه ای نظر داشتند آزاد بر نظامات کهن و مبتنی بر عدل و مساوات، جامعه ای که هم به فرد فرصت می داد و هم همکاری گروهی را تشویق می کرد. بین این دو نظر، طیف وسیعی از نظرات دیگر وجود داشت. تفاوت آن دو را قصه ای آشکار می کرد( درباره کلاسی که به دیدن باغ های معروف کاتسورادر کیوتو می رفتند و زا زبان معلم چپ گرای خود می شنیدند که مخارج باغ ها با استثمار رعایا به دسته ارباب تیولدارشان تأمین می شود. ولی راهیان داستان می گفتند که کاش معلم از آن فرصت برای تشریح ارزش هنری باغ ها و تحکیم رشته اتصال داشن آموزان با میراث فرهنگیشان استفاده می کرد) جهت دادن در حمایت از نیروهای سنتی انسجام بخش، یا تلاش برای از میان بردن استثمار، وسوسه ای همگانی شد. با تلقی جدید از کار آموزش و پرورش، گرایش به دور ریختن روش های سنتی نیز همراه بود. در سالهای 1950 گفته می شد که نتیجه تغییر، معیارهای کار مدارس سقوط کرده است. مسئله معیارهای پیشرفت در دروس پایه، در بحث آموزگاران با وزارت محافظه کرا و صرفه جویی آموزش و پرورش، موضوعی جنجالی شد. از این رو بعضاً برای تغییر میزان تأکید در آموزش این دروس، برنامه درسی بارها مورد تجدید نظر قرار گرفت.
آموزش و پرورش و رشد اقتصادی:
ژاپن همچنین با مسئله دیگری در همین زمینه و به همین اندازه دشوار رو به رو بود: مسئله تعیین نقشی که آموزش و پرورش باید در توسعه اقتصادی کشور بازی می کرد. از آغاز دوره میجی آموزش و پرورش به عنوان ابزاری برای نوسازی کشور به کار رفته و تلاش چشمگیری برای« ترک آسیا و ورود به اروپا» صورت گرفته بود. آموزش و پرورش یکی از مهمترین عوامل در روند نوسازی به شمار آمده و هنگامی که در دوره پس از جنگ جهانی دوم شروع به گسستن به جهان بینی سنتی و تمرکز بر کامیابی اقتصادی کرده بود، پیشبرد برنامه نوسازی نیت اصلی آن به شمار رفته بود. در یک جزوه سفید که در سال 1962 منتشر شد، وزارت آموزش و پرورش به وسعت میزان کمک آموزش و پرورش به رشد اقتصادی ژاپن اشاره کرد و خواهان سرمایه گذاری باز هم بیشتری در آموزش و پرورش شد. گزارش همچنین در صدد رشد تولید ناخالص ملی با کمک آموزش و پرورش را ذکر کرد:
ژاپن 1935 – 1955 25 درصد امریکا 1929 – 1960 33 درصد
اتحاد شوروی 1940 – 1960 30 درصد