دانلود تحقیق هوش های متفاوت

هوش های متفاوت:‌ تا کنون، این پرسش همواره بوده است که هوش چیست؟

از کجا می آید؟

و چه گونه رشد می کند؟وقتی روان شناسان روش ها و ابزاری را برای اندازه گیری هوش ساختند، تعریف ارسطو از انسان هم چون حیوانی اندیشه ورز، مشغله ئی فکری درباره ی هوش شناختی پدید آورد.

بهره ی هوشی یا IQ، عموما هوش تحلیلی، ریاضی، یا هوش زبان شناختی نامیده می شود.

به دنبال آن، ابزارهای سنجش، موسوم به آزمون های هوش برای اندازه گیری توانایی های زهنی افراد ساخته شد و کوشش شد تا رابطه ی هوش با مواردی مانند پیش رفت تحصیلی و موفقیت در زندگی حرفه ئی و شخصی یافته شود.

در آغاز انتظار می رفت که بهره هی هوشی پیش گویی قوی در زمینه ی موفقیت در مشاغل و پیش رفت تحصیلی باشد؛ اما رد حقیقت بهره ی هوشی در زمینه ی پیش گویی های یاد شده چندان موفق نبود و این گونه برداشت شد که به ظاهر بهره ی هوشی برای وارد شدن به چنین زمینه هایی با حداقل استانداردها در ارتباط است و مشخص شد که وقتی که افراد به موفقیت در پیش رفت تحصیلی و زنده گی نزدیک می شوند، فرآیندهایی پیچیده را سپری می کنند.

به دنبال مشخص شدن آثار بهره ی هوشی بر جنبه های احتمالی و نه الزامی در موفقیت های فرد در عرصه های گوناگون زنده گی، نگره هایی مطرح شد که اساسا با دیدگاه های روان سنجان و طراحان انواع آزمون های هوش متفاوت بود.

از جمله ی این نگره ها، نگره های هوش هیجانی، هوش های جند گانه، هوش معنوی است.

در پی پژوهش های مربوط به توانایی های انسان و نتیجه گیری کرون باخ[1] که اظهار داشت هوش اجتماعی را نمی توان تعریف و اندازه گیری کرد، در دهه ی 1980 شکاف هایی در تجزیه و تحلیل ماهیت هوش پدیدار شد.

برای نمونه، استرن برگ[2] تلاش کرد توجه پژوهش گران توانایی های ذهنی را بش تر به جنبه های خلاق و عماب هوس جلب کند.

در میانه ی سال 1990، گلمن[3] به پژوهش درباره ی هوش هیجانی[4] و بهره ی هیجانی[5] وجهه ی عمومی داد و خاطر نشان کرد که بهره ی هیجانی نیاز بنیادی برای به کار گیری بهره ی هوشی است.

توجه به هیجان ها و کاربرد مناسب آن ها در روابط انسانی، درک احوال خود و دیگران، خویشتن داری و تسلط بر خواسته های آنی، هم دلی با دیگران، و استفاده ی مثبت از هیجان ها در اندیشه و شناخت، موضوع هوش هیجانی است (Mayer و سالووی.

1997).

(صمدی 13850) هاوارد گاردنر، روان شناس معاصر، برای نخستین بار در سال 1983، با انتشار کتابی با عنوان چهارجوب های ذهن: نظریه هوش چندگانه تلقی سنتی از هوش را به چالش کشید.

این نظریه با تاخیری قابل توجه تنها در چند سال اخیر در کانون توجه دست اندرکاران تعلیم و تربیت کشور قرار گرفته است، از این رو متاسفانه، منابع علمی موجود به زبان فارسی بسیار اندک و ناکافی است.

به اعتقاد وی، تلقی سنتی برای هوش انسانی ماهیتی ساده، یکپارچه و تک عاملی قائل است و ریشه در کوشش های ناظر به شناسایی عامل اصلی موفقیت تحصیلی دانش آموزان در اوائل قرن بیستم دارد (گاردنر، 1990).

این کوشش ها منجر به طراحی ابزاری موسوم به سنجش هوشبهر (IQ) شد که به طرزی گسترده در نظام های آموزشی مورد استفاده قرار می گیرد.

گاردنر با طرح این معنا که هوش دارای انواع، اشکال ومظاهر گوناگون است و تاکید بر این واقعیت مکه آحاد انسان دارای نیمرخ های هوشی متفاوت هستند، مبداء تحرکات فکری (نظری) و عملی گسترده ای در پاره ای از نظام های آموزش و پرورش در جهان شد که با تکیه بر مفهوم هوش چندگانه در جهت ایجاد تنوع برنامه های آموزشی گام برداشته اند.

گاردنر با نام بدرن از افرادی همچون آلبرت ایشستاین (فیزیک دان)، ویرجینیاولف (رمان نویس)، ایگوراستراوویسکی (موسیقی دان و آهنگ ساز)، پاپلو پیکاسو (نقاش)، ماراءاگراهام (متخصص کوریو گرافی و رقص)، ماهاتما گاندی (سیاستمدار ومصلح اجتماعی) زیگموند فروید (روان شناس) این پرسش را مطرح می کند که از میان آ« ها کدام یک با اهمیت تر وباهوش تر هستند؟

(گاردنر، 1990).

بر این اساس، میتوان نام افراد متعدد دیگر همچون بتهوون، شکسپیر، داوینچی، میکل آنژ، باخ و عده ی کثیری از برجستگان مشرق زمین مانند حافظ، مولانا، خوارزمی،ابوریحان، بو علی سینا و...

را به آن نام ها افزود.

ویژگی مشترک این شخصیت ها در ایفا کردن نقشی خطیر در تحول وپیشرفت تمدن انسانی است.

به عقیده ی گاردنر، هیچ کدام از این افراد را نمی توان با دیگری مقایسه کرد.

این مقایسه از آنجا که مستلزم پذیرش دیدگاه با تعریفی خاص از هوش است، البته عاقلانه نیست، چرا که با تغییر دگاه و تعریف طبیعتا گزینش نیز تغییر خواهد کرد.

این پرسش مقدماتی اما اساسی مدخلی مناسب برای ورودیس به بخش هوش چندگانه به شمار می رود و اجمالا نشان می دهد که تلقی و تعریف و سنتی از هوش که برای آن ماهیتی ساده، یکپارچه و تک عاملی (موسوم به عامل G) قائل است تا چه اندازه می تواند به پاسخ های نامناسب و حتی گمراه کننده بینجامد.

همچنین کافی است لحظه ای بیندیشیم تا دریابیم و فقدان هر یک از این افراد چه ضایعه و خسرانی جبران ناپذیر برای فرهنگ و تمدن بشری به بار آورده وضربه ای کارساز به غنال و بالندگی آن وارد می سازد.

(مهر محمدی، 1385) نظریه ی هوش چندگانه: گاردنر در جریان دست یابی به نظریه هوش چندگانه، با وسواس علمی فراوان کوشیده است تا با ارجاع نظریه خود به منابع و شواهد گوناگون، نظریه را از گزند آسیب های روش شناختی مصون بدارد.

پیش از معرفی نظریه گاردنر، اشاره به فهرستی از منابع وشواهد مورد استفاده گاردنر در شناسایی انواع هوش، مفید به نظر می رسد.

(کیل و پلگرینو، 1985، ص 171-170).

1.

شواهد ناظر به استقلال قابلیت های هوشی بر مبنای صدمات مغزی 2.

شواهد ناظر ره وجود افرادی که دارای استعدادهای ویژه در حوزه های خاص هستند.

3.

شواهد ناظر به وجود مسیر یا فرآیند رشد و تحول قوای هوشی مستقل.

4.

شواهد ناظر به وجود یک فرآینمد تحول در نوع انسان یا شکل گیری یک قابلیت در جریان تحول نوع انسان.

5.

شواهد ناظر به وجود عملیات ذهنی مستقل برای هر یک از انواع هوش هسته مرکزی آن نوع هوش را تشکیل می دهد.

6.

شواهد آزمایشی که نشان می دهد افراد برای انجام تکالیف یا عملیات گوناگون به طور همزمان مشکل خاصی ندارند.

نتیجه اینکه انجام دادن این تکالیف نیاز به مهارت ها و قابلیت های مشترک ندارند در غیراین صورت انجام دادن همزمان آن ها امکان پذیر نبود.

همچنین شواهد تجربی دیگر نشان می دهد که میان قابلیت و انجام دادن تکالیف همبستگی وجود ندارد.

7.

شواهد مربوط به وجود نظام های نمادین نظام های متفاوت برای برقراری ارتباط با دیگران.

تعریف هوش، از نظر گاردنر، که مبنای به رسمیت شناختن اشکال گوناگون هوش می باشد عبارت است از: قابلیت حل مساله یا تولید (خلق) یک محصول، ساخت چیزی که دست کم در یک فرهنگ ارزشمند تلقی می شود (گاردنر، 1990، ص 16).

در نهایت گاردنر هفت نوع هوش را در قالب نخستین پردازش از نظریه هوش چندگانه به شرح زیر ارائه کرد: 1.

هوش زبانی: این نوع هوش از جمله در شاعران، وکلا، روزنامه نگاران و رمان نویسان از برجستگی خاص برخوردار است.

2.

هوش منطقی- ریاضی:‌ این نوع هوش از جمله در علمای منطق، دانشمندان علوم تجربی وریاضیدان از برجستگی خاص برخوردار است.

هوش موسیقیایی یا ریتمیک:‌ این نوع هوش از جمله در موسیقدانان و نوازندگان برجستگی خاص دارد.

هوش فضایی[6]: این نوع هوش از جمله در نقاشان، معماران، شطرنج بازان، خلبانان، دریانوردان و جراحان از برجستگی خاص برخوردار است.

هوش حرکتی- جنبشی[7]: این نوع هوش از جمله در ورزشکاران، رقاصان،هنرپیشگان وجراحان از برجستگی خاص برخوردار است.

هوش میان فردی[8]: این نوع هوش از جمله در معلمان، درمانگران، فروشندگان و سیاستمداران از برجستگی خاص برخوردار است.

هوش درون فردی[9]: که ناظر بر شناخت دقیق فلد از خویشتن (علایق، تمایلات، ضعف ها، قوت ها و دل مشغولی ها) است و فرد برخوردار از این نوع هوش اصطلاحا دارای قدرت برقراری ارتباط با خویشتن است.

گاردنر از آغاز تصریح کرده است که فهرست مشتمل بر هفت نوع هوش تنها مدخلی بریا نگاه کثرت گرایانه به مقوله هوش است ودر بردارنده انوع ممکن هنش انسانی نیست، ولی بر اثر مطالعات بعدی و دست یابی به شواهد جدید منوفق به شناسایی انواعی دیگر از هوش شده است که فهرست هفتگانه به فهرستی مشتمل بر 10 نوع هوش افزایش یافته است.

انواع سه گانه جدیدتر هوش که البته هنوز از قطعیت هفت نوع هوش قبلی برخوردار نیست به قرار زیر است:‌ 1.

هوش معنوی[10] 2.

هوش طبیعت گرایانه[11] 3.

هوش وجود گرایانه 3.

هوش وجود گرایانه هم سویی هوش و تجربه ی معنوی در توانایی حل مسئله: با وجود کوشش هایی که برای بررسی پدیده ی هوش انجام شده است.، به لحاظ پیچیده گی و چند ساحتی بودن و نیز عوامل متعدد دخیل در آن، هنوز صاحب نظران به هم سویی کلی در مورد ابعاد گوناگون هوش و حتا تعریفی دقیق از آن دست نیافته اند.

کولومبو وفریک (1999) علت این امر را در متفاوت بودن معنای هوش در زمینه های تخصصی و نظام های گوناگون روان شناسی می دانند.

گذشته از این پیچیده گی، اندرسون (2000) نیز تاکید دارد که ممکن است آن چه که در فرهنگی هوش شمرده می شود در فرهنگ دیگر پدیده ئی غیرهوشی دانسته شود.

به هر رو، با همه ی معناهای گوناگون.

ماهیت هوش، یک هم سویی کلی و زیربنایی برای مفهوم هعوش در توانایی حل مسئله وجود دارد (هاید، 2004).

به سخن دگیر، یک یاز شناسه های بنیادی هوش، توانایی حل کردن مسئله به گونه ئی واقع بینانه و عملی است.

چیو، هانگ، و دوئک (1994) نیز هوش را سطحی از مهارت ها و شناخت دانسته اند که برای حل مسئله به آسانی قابل دسترسی است.

گاردنر (1997) نیز بر آن است که هوش مجموعه ئی است از توانایی ها که فرد در حل مسائل اش راه و روش فرهنگی ویژه ی خود را به کار می برد.

به سخن دیگر، هوش اصطلاحی است برای سامان دهی و توصیف ظرفیت های انسانی که با توجهبه گونه گونی های فرهنگی، توانایی گسترش و معنادار شدن می یابد (تورف و گاردنر، 1999).

زوهار ومارشال (2000) نیز اعتبار هومش را در نشان دادن و حل کردن مسائلی دانسته اند که ماهیتی منطقی، احساسی، معنایی، و ارزشی دارد.

روی هم رفته، می توان چنین برداشت کرد که هوش پیوندی تنگاتنگ با رفتارهای حل مسئله دارد.

مهارت های حل مسئله دارای سازه های دست یابی به اهداف عملی، دست یابی به نتایج مثبت، و توجه به اهداف جهت دار است.

به سخن دیگر، شناسایی و سازمان دهی اهداف ودنبال کردن راه هایی ویژه برای رسیدن به آن هدف ها در زنده گی، مهارت های حل مسئله است که انسان برای یک گفت و گوی مناسب با پیرامون خود به آن ها نیاز دارد.

بدین سان، اگر معنویت شکلی از هوش شمرده شود، بادی فرد را در حلمشکلات اش، با توجه به شرایط ویژه ی فرهنگی توانا سازد.

آید معنویت می تواند چنین کارکردی برای فرد داشته باشد؟

در پاسخ به این پرسش، برخی از نویسنده گان به شماری از تجربه های مذهبی افراد اشاره کرده اند که کارکردی هم چون سازو کار حل مسئله داشته است.

پیشینه ی این زمینه از دوران جیمز و نگارش کتاب گونه گونی تجربه های معنوی (1977) آغاز می شود که در آن وی به دین شخصی اشاره کرده است که نشان دهنده ی به کارگیری معنویت در حل مشکلات ارزش و معنادار زنده گی شخص است.

جیمز بر آن است که مذهب پذیرفته شده ی شخص (مذهب رسمی) پدیده ئی پسینی ومعنویت پدیده ئی پیشینی از تجربه های مذهبی فرد است.

جیمز است استدلال های منطقی را به تنهایی نشان دهنده ی مذهب یا تجربه های مذهبی فرد نمی داند.

وی برای مفهومی کردن این دیدگاه چنین می گوید که تجربه ی معنوی و مذهبی نیز هم چون مهر، خشم، امیدواری، بلند پروازی، و رشک، و مانند هر خواهش و تنش غریزی دگیر، معناهایی را به زنده گی انسان می آورد که به گونه ئی عقلانی یا منطقی قابل قیاس با پدیده ئی دیگر نیست.

اگر چه شاید بتوان استدلال هایی عقلانی برای این گونه تجربه های معنوی یافت، ولی نمی توان شالودذه و پایه های بنیادی چنین تجربه های معنوی را مشخص کرد (تسی، 2003).

بدین سان، احساس های معنوی تکمیل کننده و معنا دهنده ی بخش های گوناگون زنده گی انسان است (پریستلی، 2001) و این حوزه ی نوین قدرت، انسان را توان بند می سازد که تجربه های معنوی خود را چونان سازوکاری برای برخیزد و یافتن راه حل برای مشکلات و سختی های زنده گی به کار گیرد.

جیمز از این معنا به کیفیت درونی تعبیر کرده است (همان)، افرادی که وضعیت های معنوی و عرفانی را تجربه می کنند، وضعیت های معرفتی و شناختی را نیز درک می کنند.

کیفیت درونی، بینش و آگاهی به ژرفای حقایقی است که به وسیله ی استدلال های عقلانی درک نشده است.

کیفیت های درونی دارای روشن گری، شهود، و پر از معنا و راز اند که در سراسر زنده گی به انسان توانایی و نیروی رویارویی با مسائل و مشکلات می دهد.

کسانی که به چنین تجربه هایی دست می یابند چنین بازگو می کنند که در حالی که سرشار از احساس اند واقعیت های عقلانی را نیز به روشنی و به گونه ئی مسلم در زنده گی می بینند و زنده گی خود را دارای تحول و تغییر می یابند.

بدین سان، تجربه های معنوی هم چون سازوکار برای پویایی بخشیدن به زنده گی در شیوه ئی خاص عمل می کند.

به سخن دیگر، تجربه های معنوی به گونه ئی یگانه و فردی عمل می کند و علارغم هدایت انسان ها برای عمل، راه حل برای مسائل به شیوه ی خاص و در سبک های مختلف و موقعیت زنده گی آن ها پدید می آورد.

مزلو (1970) نیز با تاکید بر اهمیت واعتبار تجربه های معنوی، آن را موضوعی موجه برای بررسی علمی دانسته و اصطلاح «تجربه در اوج» را برای توصیف شهود، عرفان، و روشن گری درونی به کار برده است.

او بر آن است که در حالی که همه یا بیش تر افراد چنین تجربه هایی دارند، بسیاری از آنان آن را سرکوب می کنند یا فرو می نشانند و آن را هم چون منبعی برای درمان شخصیت، بالنده گی شخصیت، یا رضایت شخصی به کار نمی گیرند.

بدین سان، تجربه های معنوی هم چون سازو کار حل مشکل، در فرد احساسی پدید می آورد که وی خود را مسئول، فعال، و مرکزی خلاق برای کنش های خود و دریافت آن می بیند و خود را چونان فردی آزاد و بااراده، تعیین کننده می شمارد.

زورهار مارشال (2000) نیز بر آن اند که تجربه های معنوی، بینشی ژرف پدید می آورد که چشم اندازهایی نو و تازه به زنده گی باز می کند.

این بینش و چشم انداز تازه شخص را قادر می سازد که از عهده ی کارها به خوبی برآید و به گونه ئی خلاق راه حل هایی تازه برای مسائل زنده گی خود برگزیند.

(صمدی- 1385).

ارائه ی الگویی ساده برای ارتباط انواع هوش: برای بررسی بهتر انواع هوش های مطرح شده، می توان الگویی ساده به دست داد که نشان دهنده ی ارتباط میان سطوح هوش باشد.

به سخن دیگر، برای درک و ارتباط بهتر برنامه ی درسی با پدیده ی هوش، می توان از ساختار هرمی کمک گرفت که در آن سطح مختلف انواع هوش با یک دیگر تعاملی ویژه دارند (نمودار 1).

ایده ی این الگو آن است که مانند نوزادان، نخستین محور تمرکز انسان، کنترل بدن (PQ) است.

پس از آن، مهارت های زبان شناختی و درکی گسترش می یابد (IQ)‌ و نکات کلیدی برنامه ی درسی مدارس می شود.

سپس، مهارت های ارتباطی اولیه در فرد رشد می کند (EQ)؛ اما برای بسیاری از افراد هوش هیجانی تنها پس از پدید آمدن نیاز به بهبود و پیش رفت در فعالیت هایشان مورد توجه قرار می گیرد.

هوش معنوی (SQ) نیز هنگامی مهم می شود که فرد به دنبال هدف و معنا است و از خود می پرسد که «این همه ی آن چیزی است که وجود دارد؟»- پرسش که از زمان کودکی به شکل های گوناگون برای آدمی مطرح می شود و در جست و جوی پاسخ به آن است.

با توجه به سطوح مختلف هوش در بالا، می توان دریافت که این سطوح تعاملی ویژه با یک دیگر دارند.

برای نمونه، فرد به بخش های مهم و بنیادی EQ نیاز دارد تا رشد معنوی او با موفقیت آغاز شود.

سازه های خود آگاهی هیجانی و هم دلی شالوده و پایه ئی بسیار استوار برای ورود به هوش معنوی پی ریزی می کند.

با این همه، هنگامی که رشد معنوی آغاز شود، بازخورد مثبت آن تقویت مهارت های EQ است و در یک چرخه، تقویت بیش تر EQ تقویت بیش تر SQ را در پی دارد.

این پیوند دوسویه، به رشد و پرورش هر دو سطح هوش در فرد کمک می کند.

چنین تعاملی میان همه ی سطوح هوش وجود دارد.

هم چنان که بیشتر گفته شده، معنویت تنها به فعالیت های زیست شناختی و عصب شناختی مربوط نیست؛ بلکه معنویت به طور کلی برای انسان وجود دارد و یکی از والاترین نیازهای انسان است و نقشی بنیادی و محوری در سلسله مراتب نیازهای انسان بازی می کند.

بدین سان، نگاه موجود به سلسه مراتب نیازهای انسان (نمودار 2) به گونه ئی دیگر در گفتار هوش معنوی مطرح می شود (نمودار 3).

نگاه آمده در نمودار 2، نگاهی گمراه کننده به نیازهای انسان است.

نیازهای روانی و زیستی، بنیادی و بایسته، ولی در حقیقت محدود است.

یک فرد می تواند تا اندازه ئی بخورد و بنوشد و تا اندازه ئی نفس بکشد.

به همین گونه، در سطح بعدی، می تواند تنها در یک مکان و در یک زمان مشخص زنده گی کند، نیازهای امنیتی فرد و هم چنین نیاز به وابسته گی، که فرد در این هرم به بالای آن نزدیک می شود، مانند نیاز به خود تحققی و تعالی خود، عامل هایی محدود کننده برای اش وجود ندارد.

به سخن دیگر، نیازهای نوک هرم، با آن که در بالاترین سطح است، نه تنها محدودیتی ندارد، که دامنه ی آن ها به گسترده گی درک آن ها در فرد است.

با نگاهی دیگر، انگاره ی نیازهای انسان را می توان چنان دید که در نمودار 3 آمده است.

بدین سان، تربیت هوش معنوی در سازه های بالا ی هرم ( خود تحققی و تعالی خود) می تواند نشان گر مطالب ومفاهیمی معنادار باشد که می تواند به لحاظ ارتباط و گسترش شان نمودهایی متفاوت در رفتار افراد (به شمار آدمیان) داشته باشد.

به سخن دیگر، در این جا محدودیت حاکم بر نیازهای سطوح پایین تر رنگ می بازد.

(صمدی، 1380).

روی هم رفته، باید گفت که نیاز به معنا لازمه ی وجود سلامت روانی است که در همه ی کارکردهای ذهنی نمایان می شود.

این کارکرد مغز است که هوش عقلانی،‌ هوش هیجانی، وهوش معنوی را با یکدیگر پیوند می دهد؛ ولی سرانجام، این رشد هوش معنوی است که تلاش می کند تا کل زنده گی انسان در زمینه ی گسترده تری از دنیا جای گیرد و فرد را در بستری از تجربه های مبتنی بر شکلی یگانه به حرکت وا دارد.