چکیده گذشت که تعلیم و تربیت دراصطلاح رایجخود، بر عقلانیتیعنى پرورش اندیشه دلالت دارد.
انواع گوناگون تربیت که اصطلاحا، اخلاقى، سیاسى، زیبایىشناختى نام گرفتهاند، اولین حامیان تربیت عقلانى، رویکردهاى مختلف به تربیت عقلانى، دیدگاه سنتى تعلیم و تربیت، بررسى بحثهاى معاصر در زمینه تربیت عقلانى و پیشنهاد بازگشتبه تعلیم و تربیت لیبرال و عقلانى از سوى عدهاى از دانشمندان و مربیان و.
.
از جمله موضوعات مورد بحث در این مقال است.
قسمت آخر این مقاله را با هم پى مىگیریم: بحث معاصر در زمینه تربیت عقلانى هرگز نباید تصور کرد که بحثبین دیویى و طرفداران شیوه سنتى تعلیم و تربیت طولانى است، بلکه لازم است فقط تربیت عقلانى را در برنامه درسى دهه گذشته مورد بررسى قرار دهیم.
امروزه ما شاهد بحث دیگرى در زمینه نوعى از تربیت عقلانى هستیم که باید برگزیده شود.
هنوز واقع گرایى سنتى یا خردگرایى و تجربهگرایى عملى دیویى محورهاى بحث را تشکیل مىدهد.
در میان انتقادهاى بسیارى که از مدارس ما مىشود، یکى از عمدهترین و بارزترین آن، فقدان یک تربیت عقلانى جدى است.
این انتقادها در تمام سطوح تعلیم و تربیت در ایالات متحده امریکا مطرح شده است.
یکى از پیشنهادهایى که مجددا ارائه شده، بازگشتبه یک تعلیم و تربیت آزاد و عقلانى دقیق است.
این طرح از سوى عدهاى از دانشمندان و مربیان و همچنین شخصیتهاى سیاسى مانند ویلیام بنت، (William Bennet) عضو سابق کمیسیون تعلیم و تربیتبیان شده بود.
هرچند در این بحث، به تعلیم و تربیت در مدارس توجهاتى شده، اما، دانشگاهها آماج بیشترین انتقادها قرار گرفتهاند.
منتقدانى همچون آلان بلوم، (Allan Bloom) و اى.
هرش، (Hirsch) از نبود سواد فرهنگى در میان دانشجویان انتقاد کردهاند، تحقیقات نشان مىدهد که نه تنها در ریاضیات و علوم پایه - که اکنون به طور گسترده از مقبولیتبرخوردارند - نارسایىهایى وجود دارد، بلکه در علوم انسانى نیز یک معرفت اساسى یافت نمىشود.
در حال حاضر کتابى که بیشترین توجه و بحث را به خود اختصاص داده، کتاب «تنگ نظرى امریکایى چگونه آموزش عالى دموکراسى را نابود کرده و روحیات دانشجویان را به تحلیل برده است» (1987) نوشته آلان بلوم، (Allan Bloom) مىباشد.
بلوم مبناى فلسفى مهمى نسبتبه نقدهاى کنونى به دست مىدهد.
بحث او درباره تجدید بناى یک تعلیم و تربیت آزاد است که احساس مىنماید از سوى مربیانى همچون جان دیویى از بین رفته است.
بلوم از جدیدترین دانشمندانى است که عملگرایى و آزادى گرایى را به دلیل آن که از مسببان بیمارىهاى تعلیم و تربیت امریکایى هستند سرزنش مىکند.
استفاده وسیع او از آثار افلاطون در بحثهایش، نشان مىدهد که نظریه سنتى به رغم نقدهاى بسیارى که در طول سالیان متمادى به آن وارد شده، از بین نرفته است.
فروش فوق العاده این کتاب و گسترش بحث نیز موجب تقویت این نظریه گردید.
بلوم نطق شدید اللحن خود را علیه تعلیم و تربیت پیشرفته (1) با رد نسبىگرایى فلسفى، که نتیجه اصلى عملگرایى است، شروع کرد.
او با شدت بیشترى نسبىگرایى فرهنگى را که در این فلسفه نهفته است، رد کرد.
او «تعلیم و تربیتبدون حد و مرز» ، که حقوق طبیعى را برتر از طبقه، نژاد، دین، ملیت و فرهنگ نمىپندارد، رد مىکند.
این فلسفه بدون حد و مرز (2) راه را براى تمام ایدئولوژىها باز مىگذارد; زیرا فاقد تفسیرهاى مشترک در ارتباط با منافع عمومى مىباشد.
بلوم این فلسفه را مستقیما در اندیشهها و افکار جان استوارت میل، (John Stuart Mill) و جان دیویى مىیافت.
(ص 290) او عقیده دارد که این عملگرایى دیویى بوده که دموکراسى امریکایى را، که از سوى بنیانگذاران امریکا ایجاد شده بود، از بین برد.
(ص 56) بنیانگذاران امریکا بیشتر تحت تاثیر تفکرات جان لاک و هابز در عصر پیش از روشنگرى بودند.
بلوم همچنین بسیارى از تقصیرات را به گردن اندیشمندان امریکایى مىاندازد که با نسبىگرایى ارزشى، مطرح شده از جانب دانشمندان آلمانى مانند نیچه، (Nietszche) و فروید، (Freud) موافقت کردهاند.
بلوم، به خصوص از این موضوع ناراحت است که بى اعتنایى پیشرفتگرایى نسبتبه تفاوت میان تعلیم و تربیت آزاد و فنى به این واقعیت منجر شد که مشاهده مىشود یک فرد تحصیل کرده - هر چند متخصص کامپیوتر است - اما هیچ گونه معرفت اخلاقى، سیاسى و مذهبى ندارد.
(ص 59) بلوم نسبىگرایى و باز بودن پیشرفتگرایى را مخالف اعتقاد بنیانگذاران به بینشهاى حقوق و اهداف عمومى مىداند.
او از این واقعیت متاسف است که فلسفه و دین موضوعات الزامى در بسیارى از دانشگاهها نیستند، در حالى که رشتههایى در فرهنگهاى غیر غربى (که او همه آنها را نژاد پرستانه مىپندارد) به طور فزایندهاى الزامى شدهاند (ص 36) و مطلق گرایى فلسفه یونان، به ویژه فلسفه افلاطون، بالاتر از تفکرات غربى در نظر گرفته شده است.
او به خصوص از نابودى مذهب، به سبب تاثیرى که در شکل دادن به منشهاى اخلاقى ملت دارد، انتقاد مىکند.
(ص 56) اعتقاد بلوم به عقلگرایى آکادمیک را مىتوان در پذیرش فلسفه تعلیم و تربیتى او که پس از برنامه آثار بزرگ، (BooksGreat) یکى از نمونههاى اصلى تربیت آزاد عقلانى در زمان ما است مشاهد کرد.
او نیز اعتقاد راسخ دارد که طبیعت تنها چیزى است که در تعلیم و تربیت لحاظ مىشود.
علاقه انسان به دانستن همیشگى است.
آنچه که در واقع مورد نیاز است، خوراک مناسب است، و تعلیم و تربیت فقط غذا را پیش روى ما قرار مىدهد.
(ص51) بلوم با فصاحت تمام، اظهار مىدارد که زندگى بر اساس کتاب مقدس به واقعیت نزدیکتر است; زیرا کتاب مقدس مواد لازم براى پژوهش عمیقتر و دستیابى به ماهیت واقعى اشیا را فراهم مىکند: بدون وحى، داستانهاى حماسى، و فلسفههاى بزرگ به عنوان بخشىهایى از دیدگاه طبیعى ما، چیزى در خارج براى مشاهده وجود ندارد.
کتاب مقدس تنها وسیله براى تجهیز ذهن نیست، اما بدون یک کتاب هم سنگ مشابه، که با متانت از سوى یک مؤمن بالقوه خوانده مىشود، آن ذهن غیر مجهز باقى مىماند.
(ص 60) بلوم به ویژه علاقهمند است که این کتابهاى مقدس به عنوان ابزارهاى عقلانى براى ترویج تعلیم و تربیت اخلاقى مورد تکریم قرار گیرند و به آن دسته از برنامههاى ضعیف، که با ارزش تلقى مىشوند، انتقاد مىکند; زیرا ارزش اساسى ندارد.
بلوم از انواع نرمتر تعلیم و تربیت مانند تعلیم و تربیت عاطفى که بر روابط تاکید دارد، انتقاد مىکند; زیرا آنها همانند موسیقى معاصر، قدرت تحلیل جوانان را نابود مىکنند و این امر داشتن رابطه قوى با هنر و با تفکر را، که جوهر تعلیم و تربیت آزاد است، براى آنها بسیار مشکل مىسازد.
(ص 79) دانشگاه نهادى است که بلوم بسیار علاقهمند است تا مطابق با فلسفه تعلیم و تربیت آزاد اصلاح شود.
به نظر وى، دانشگاه جایى است که تحقیق و آزاد اندیشى فلسفى جایگاه اصلى خود را مىیابد.
در این مکان به استفاده ابزارى از عقل خاتمه داده مىشود و فضایى به وجود مىآید که برترى مادى و معنوى [فرد یا گروه ]حاکم، شک فلسفى را تهدید نمىکند و از گنجینه اسناد مهم، انسانهاى بزرگ و تفکرات عالى، که براى پروراندن آن شک ضرورى است، محافظت مىکند.
(ص 249) در فضاى دموکراسى امریکایى، دانشگاه باید منتقد رژیم موجود باقى بماند; باید از تملق و چاپلوسى از کسانى که در راس قدرت هستند اجتناب کند; باید به گونهاى سودمند از تمرکز دموکراتیک پرهیز نموده، فاصله خود را با چنین تمرکزى حفظ کند; باید به هر چیز به خاطر خود آن چیز علاقهمند باشد.
در فضاى دموکراسى امریکایى، دانشگاه باید منتقد رژیم موجود باقى بماند; باید از تملق و چاپلوسى از کسانى که در راس قدرت هستند اجتناب کند; باید به گونهاى سودمند از تمرکز دموکراتیک پرهیز نموده، فاصله خود را با چنین تمرکزى حفظ کند; باید به هر چیز به خاطر خود آن چیز علاقهمند باشد.
دانشگاهها باید معیارهاى گذشته را حفظ کنند، اما راه را براى اندیشههاى نو، در صورتى که با آن معیار، تلاقى کنند، باز بگذارند.
از نظر بلوم، روشن است که دوران معنویتبزرگ گذشته و ما از طریق آنها به خوبى تامین شدهایم.
او متذکر مىشود که «هم کتاب مقدس و هم هومر، (Homer) که هزاران سال است نفوذ خود را اعمال کردهاند و در جریان اصلى عقب افتادگىها حفظ شدهاند، پیوسته از نظر اقتدار ممتاز بودهاند، بدون این که از مسیر خود منحرف شوند; زیرا با خلق و خوى زمانه و روح یک رژیم سازگارى نداشتهاند.
آنها راه گریز و الگویى براى اصلاح در اختیار ما قرار دادند.
» (ص 252) بلوم وظایف دانشگاه و چگونگى انجام آن را به تفصیل شرح مىدهد.
دانشگاه باید پرسشهاى همیشگى و ثابت را با زنده نگه داشتن آثار کسانى که این پرسش ها را مطرح کردهاند افزایش دهد.
بلوم از طرفداران فاقد بصیرت قدرتهاى گذشته حمایت نمىکند; زیرا ماهیت فلسفه را در عدم حمایت همه جانبه از عقل فردى انسان مىداند.
(ص 253) دانشگاه ممکن است جوابها را نداند، اما سؤالات را باید بداند.
برنامههاى درسى دانشگاه عبارتند از: فلسفه، الهیات، آثار سنتى ادبى، (ClassicLiterary) و آثار سنتى علمى که توسط نیوتن، (Newton) ،دکارت، (Descarts) و لایبنیتز، (Lebnitz) نوشته شده است.
به عقیده بلوم، در سطح دانشگاه، نسبتبه اندیشیدن درباره محتواى تعلیم و تربیت آزاد نارضایتى وجود دارد; زیرا نوعى دموکراسى عقاید و سلایق مجاز شمرده شده است.
او اظهار مىدارد که هیچ دیدگاهى و یا دیدگاههاى متضادى در خصوص انسان تحصیل کرده وجود ندارد.
(ص 327) هیچ پرسش معتبرى هم مطرح نیست.
ادعاى تفوق و برترى یک رشته بر رشته دیگر نیز پذیرفتنى نیست.
حتى دانشگاههاى بزرگ نمىتوانند برنامه عادى تعلیم و تربیت عمومى را براى دورههاى کارشناسى خود مطرح کنند.
بلوم - همان گونه که قبلا اشاره شد - درباره رویکرد «آثار بزرگ» بحث مىکند که به متون سنتى اجازه مىدهد با ما صحبت کنند، از ما سؤالاتى بپرسند و ما را با شیوههاى تحقیق آشنا نمایند.
او از این واقعیت که علوم انسانى، علوم اجتماعى و علوم طبیعى این رویکرد «آثار بزرگ» را در بر نمىگیرد، انتقاد مىکند.
بدون چنین رویکردى دانشگاه فاقد اصول اولیه، انسجام و وحدت دیدگاه درباره طبیعت و جایگاه ما در آن مىباشد.
طرح پایدیا (3) پیش از این که تعلیم و تربیت آزاد عقلانى را، که به خصوص در کتاب بلوم مورد توجه قرار گرفته است، نقد و بررسى کنم، تصمیم دارم رویکردهاى دیگرى به تعلیم و تربیت آزاد و عقلانى را، که براى حمایت از احیاى دوباره تعلیم و تربیت عقلانى، از طریق تعلیم و تربیت آزاد مطرح شده، شرح دهم.
این طرحها بر دوازده سال اول تحصیل تاکید دارد.
طرح «پایدیا» (آدلر، 1982) ، که از سوى گروهى از مربیان معروف کشور تدوین شد، برنامهاى براى یک تعلیم و تربیت عقلانى قدرتمند مطرح کرد که مواد مورد نیاز یک تعلیم و تربیت آزاد را در بر مىگیرد.
این کتاب، که اندیشههایى از جان دیویى را [نیز] شامل مىشود، به او و هوراس مان و رابرت هاچینز تقدیم شده است.
این طرح همچون رساله بلوم اولین چیزى که بیان مىکند ضرورت دموکراسى قوى امریکایى است و در حالى که اذعان دارد تعلیم و تربیتیک فرایند دایمى و مادام العمر است، اما تقریبا فقط بر مدارس عمومى تاکید مىکند.
تحصیلات عمومى طبق این طرح، سه وظیفه بر عهده دارد: 1.
رشد فردى یا خود اصلاحى از طریق ذهن، اخلاق و رشد معنوى و روحى; 2.
آمادگى براى انجام وظایف و مسؤولیتهاى شهروندى; 3.
مجهز کردن دانشآموزان به مهارتهاى اساسى که در همه کارها مشترک است (نه کارآموزى براى یک شغل خاص) .
براى انجام این مهم، تعلیم و تربیتباید عمومى، آزاد و نیز غیر تخصصى و غیر حرفهاى باشد.
رویکرد آزاد در این وظیفه، نقدهاى مربوط به حرفه گرایى در مدارس عمومى - یعنى کارآموزى براى شغلهاى خاص - را تحت الشعاع قرار مىدهد.
این طرح از یک برنامه درسى براى همه، که هم شامل برنامه درسى آزاد است و هم عمومى، حمایت مىکند.
تمام دروس انتخابى و تخصصى (بجز زبان خارجى خاصى که فرد نیاز به مطالعه آن دارد) باید حذف شود.
طرح مذکور سه شیوه تدریس و فراگیرى را، که مىتوان از آنها در آموزش مدارس استفاده کرد، شرح مىدهد: شیوه اول: فراگیرى دانش سازمان یافته که به وسیله آموزش معلم وار، سخنرانى و پاسخ گویى انجام مىشود.
در این روش، از کتابهاى درسى و سایر ابزارهاى کمک آموزشى استفاده مىشود و به سه موضوع درسى زبان، ادبیات و هنرهاى زیبا; ریاضیات و علوم طبیعى; تاریخ، جغرافى و علوم اجتماعى اختصاص دارد.
شیوه دوم: رشد مهارتهاى عقلانى که با ابزارهایى از قبیل درس دادن، تمرینات و فعالیتهاى کنترل شده صورت مىگیرد.
این شیوه در تدریس و فراگیرى خواندن، نوشتن، صحبت کردن، شنیدن، حساب کردن، حل مساله، مشاهده کردن، اندازهگیرى کردن، ارزیابى کردن و قضاوت دقیق به کار مىرود.
شیوه سوم: توسعه درک تفکرات و ارزشهاست که به وسیله روش «مامایى» یا سؤال پرسى سقراطى و مشارکت فعال حاصل مىشود.
از این شیوه در بحث از کتب (نه کتابهاى درسى) و سایر آثار هنرى و دخالت در فعالیتهاى هنرمندانه - مثلا موسیقى، نمایشنامه و هنرهاى تجسمى - استفاده مىشود.
چند موضوع کمکى نیز براى این برنامه درسى پیشنهاد شده است که عبارتند از: پرورش جسمانى، فعالیتهاى دستى و آموزش براى یافتن یک شغل.
سوادآموزى فرهنگى دعوت به تعلیم و تربیت آزاد عقلانى در قلب طرح هرش، (Hirsh,1987 E.D.) در زمینه سوادآموزى فرهنگى به عنوان هدف اصلى تعلیم و تربیت، بیان شده است.
آنچه هرش، استاد زبان، پیشنهاد مىکند نوعى انسان مدارى ادبى (4) است; چیزى که مستقیما به ماوراى طبیعت وابسته نیست.
او به جاى ارائه سیاههاى از کتب، در واقع، سیاههاى از اطلاعات توصیفى امریکایىهاى باسواد ارائه مىدهد.
هرش نظریهاى انسان شناختى در باب تعلیم و تربیت مطرح مىکند; زیرا این نظریه بر این مبنا استوار است که بر طبق مشاهدات انسانشناسانه، شالوده تمام جوامع انسانى بر آگاهىهاى مشترک خاصى قرار گرفته است.
(ص 14- 15) هدف اساسى تعلیم و تربیت در این دیدگاه، فرهنگپذیرى است; یعنى انتقال آگاهىهاى ویژه مشترک از بزرگ سالان یک گروه یا دولتشهر به بچهها.
(ص xvI )این نظریه، نظریه طبیعى و نیز نظریه «نسبیت فرهنگها» را مىپذیرد.
از این رو، با رویکرد علوم انسانى سنتى که بر واقعیتهاى فرهنگى تاکید دارد، متفاوت است.
سواد آموزى فرهنگى شبکهاى از آگاهىهاست که تمام خوانندگان واجد صلاحیت از آن برخوردارند.
سواد آموزى فرهنگى آگاهىهاى زمینهاى است که در ذهن ذخیره شده و افراد را قادر مىسازد تا به شیوهاى هوشمندانه روزنامهها را مطالعه کنند.
سوادآموزى فرهنگى از سطح آگاهى روزمره افراد [معمولى ]بالاتر و از سطح دانش تخصصى کارشناسان پایینتر است.
(ص 19) هرش استدلال مىکند که سواد آموزى فرهنگى براى زندگى اجتماعى و اقتصادى و نیز براى شهروندى ضرورى است.
سوادآموزى فرهنگى باید درسن سیزده سالگى حاصل شده باشد.
(ص 30) هرش مدارس را متهم مىکند به این که در انتقال میراث فرهنگى این ملت ناکام بودهاند.
او پیشرفت گرایانى را مقصر مىداند که از فلسفه رشد طبیعى (روسو) و فلسفه عملگرایى (دیویى) حمایت مىکردند.
وى ضمن رد این عقیده دیویى که تعلیم و تربیت اولیه به محتواى خاصى نیاز ندارد، اذعان مىکند که دیویى براى دستیابى به هدف سواد آموزى فرهنگى شیوههاى گوناگونى را بیان کرده است.
هرش اندیشههاى دیویى و روسو را که به نظر او بى محتوا هستند، رد مىکند.
(ص 19) هرش توضیح مىدهد که نقطه عطف در تعلیم و تربیت امریکایى، بر خلاف یک تعلیم و تربیت محتوا محور - Centered Content education برگزیدن کتاب اصول اساسى تعلیم و تربیت (5) در سال 1918 بود.
این سند با اتخاذ: «کنترل امور بنیادین، هم وطن لایق، حرفه، شهروندى، استفاده مفید از اوقات فراغت و شخصیت اخلاقى» ، به عنوان اهداف تعلیم و تربیت، از موضوع درسى به سندى براى توافق و سازگارى اجتماعى تبدیل شد.
خاستگاه این اندیشهها در فلسفه روسو و دیویى قرار دارد.
این سند موفقیت تعلیم و تربیت پیشرفته را ارائه مىداد.
از این رو، اهداف عملى تربیتى، جایگزین تاکیدات سنتى بر موضوع درسى مىشد.
با این که هرش مخالف سنتگرایانى است که عقیده داشتند عقل غربى همه چیزهایى را که باید منتقل کند، در بر مىگیرد، با عملگرایان نیز به دلیل تاکیدشان بر افراد و اعتقاد آنها به فایده اجتماعى نیز مخالفت مىورزد.
او با تنگ نظرى گذشته و گستردگى افراطى کنونى مخالف است.
او به نفع مصالحه استدلال مىکند; یعنى برنامه درسى که از نظر محتوا سنتى است، اما از نظر اهمیت، متفاوت; یعنى از نظر مواد و شیوه تدریس کثرتگراست، اما با این وجود، محور مشترکى از اطلاعات فرهنگى را در اختیار بچههاى ما قرار مىدهد.
(ص 126-127) هرش، هم با بازگشتبه جنبش اصول بنیادى مخالف است و هم با جنبش تفکر انتقادى; با اولى مخالف است، چون عمیق نیست و با دومى مخالف است; زیرا محتواى خاص را نادیده گرفته است.
او در این جنبش، بین کسانى که بر حقایق پافشارى دارند و کسانى که بر فنون و مهارتها تاکید مىنمایند، تضاد و جدایى مشاهده مىکند.
مىتوان به این بیانات معاصر از تربیت عقلانى از طریق آموزش علوم انسانى، طرحها و نوشتههاى ویلیام بنت، عضو کمیسیون تعلیم و تربیت در دولت ریگان (6) را اضافه کرد.
بنت، استاد سابق فلسفه، چیزهایى را که فکر مىکرد [موجب ]ناکامىهاى مدارس امریکایى هستند، روشن ساخت.
نوشتههاى این - به اصطلاح - محافظه کار فرهنگى، همراه با نوشتههاى دیان رویچ، Diane Ravitch و چستر فین، (Chester Finn) ، پارامترهاى بحث تربیتى را در امریکاى معاصر مطرح کرده است.
ارزیابى مناقشه بین این نویسندگان و منتقدان دیدگاه بنیادى و آزاد مستلزم پیمودن مسیرى طولانى در راستاى تعریف زمینه عقلانى تربیت عقلانى یا آکادمیک است.
نتیجه بحث جارى در بحث مسائل تربیتى، امریکایىها بیشتر سؤالاتى را مطرح مىکنند که فراتر از تعلیم و تربیت است.
امروزه بحث تعلیم و تربیت آزاد بحثى است درباره معناى دموکراسى امریکایى، جهتگیرى آینده در زمینه اقتصاد، ارزشهایى که قصد داریم به بچههایمان منتقل کنیم، و ظهور کثرتگرایى جدیدى که با آن مواجه هستیم.
این بحث همچنین، بحثى است درباره موقعیت ایالات متحده در جهان.
سلطه فرهنگ غرب بعد اساسى این بحث، مساله فرهنگ غرب است.
محافظه کاران فرهنگى کم و بیش اظهار مىدارند که آثار و اندیشههاى تمدن غرب باید به ایجاد شالوده عقلانى برنامه درسى در مدارس و دانشگاهها ادامه دهند.
فرهیخته و با فرهنگ بودن براى زندگى در این جامعه دموکراتیک، به معناى آشنا بودن با این آثار و اندیشه هاست.
بلوم - قوىترین حامى این دیدگاه - یکى از دلایل ناکامىهاى دموکراسى امریکایىها را دست کشیدن از این میراث مىداند.
به عقیده او، به این اندیشهها، در تفکرات و نوشتههاى بنیانگذاران این کشور، که اساس نظام سیاسى ما را به وجود آوردهاند، جایگاه ویژهاى اختصاص داده شده است.
بلوم در صف مقدم کسانى است که در مقابل ارائه آثار نامطلوبى در کانون برنامه درسى امریکا، ایستادگى کرده است.
بلوم و سایران از نسبیتگرایى فرهنگى که به دنبال یافتن جایگاهى در مدارس و دانشکدهها است، انتقاد مىکنند.
در محیطهاى دانشگاهى، درباره این موضوع که کدام کتابها براى خواندن لازم هستند، استمرار دورههاى آموزشى در خصوص تمدن غرب و فراموش کردن آثار سنتى تفکر غرب، از نمودهاى عملى این بحثبه شمار مىرود.
بسیارى از دانشمندان و مربیان در این مساله بنیادى، با محافظه کاران فرهنگى مخالفت کردهاند.
آنها علیه مفهوم «قانون غربى» بحث کردهاند.
به عقیده آنها، وجود چنین قانونى نشانه تجلى قوم پرستى شدیدى است که بلوم به عنوان ویژگىهاى نظامهاى فکرى شرقى از آنها یاد مىکند.
از این گذشته، منتقدان متذکر شدهاند که نوشتههاى سنتى غرب معمولا آنچه را که به وسیله زنان و رنگین پوستان نوشته شده نادیده گرفته و یا کنار گذاشتهاند.
آنها مىگویند در جامعهاى که ما زندگى مىکنیم و در دنیایى که در حال ظهور است، لازم است تعلیم و تربیت نسبتبه تفکر و فرهنگ عموم مردم باز و منعطف عمل کند.
براى نیل به چنین وضعى برنامههاى مدارس باید واقعیتهاى فرهنگى در حال ظهور این جهان را شامل شود.
مشکلى که با محافظه کاران فرهنگى همچون بلوم وجود دارد این است که آنها دوست دارند هر چیزى را بر حسب «یا این / یا آن» ببینند; اما مشکلى که در برخورد با منتقدان وجود دارد این است که آنها ابتداء آنچه را به عنوان ارزش در دیدگاه محافظهکاران فرهنگى وجود دارد، تایید نمىکنند.
بین این دو جنبه خاص و عام تنش وجود دارد.
ارزش متمایز سنت غربى خاص باید مورد تایید قرار گیرد; همان گونه که ارزشهاى یک فرهنگ جهانى عامتر نیز باید تایید شود.
در تعلیم و تربیت، مانند سیاست، اقتصاد و زندگى اجتماعى، تنشهایى بین این دو گرایش وجود خواهد داشت.
به نظر مىرسد شواهد و مدارک نادرى وجود داشته باشد که صداهاى ناهنجار سوگوارى محافظه کاران فرهنگى را در نادیده گرفتن فرهنگ غربى توجیه کند.
انصاف و مساوات محافظه کاران فرهنگى بار دیگر، موضوع انصاف و مساوات را در تعلیم و تربیت امریکایى مطرح کردهاند.
اگر چه هر جامعه دموکراتیکى با این تنش مواجه است، اما در بحرانهاى متعدد فرهنگى، برجستهتر و آشکارتر است.
اتفاقى نیست که دولتهاى محافظه کار ریگان و بوش از طریق وزارتخانه تعلیم و تربیت دیدگاههایى را ترویج کردند که هم از لحاظ اقتصادى و هم فرهنگى محافظه کارانه است.
محافطه کاران فرهنگى با خصوصیات تعلیم و تربیت امریکایى مخالفند.
آنها به بسیارى از تحقیقات و گزارشهاى دولتى اشاره کردهاند که موقعیت پست و نازل تعلیم و تربیت امریکایى را اثبات مىکند.
آنها مایلند که یک عنصر ممتاز به این تلاش تربیتى افزوده شود.
این تلاش شامل اصلاحات فراوان سیاسى، اجتماعى و سازمانى است.
آنچه در این فصل مورد توجه ماست، مبناى فلسفى این پیشنهادهاست.
محافظه کاران معتقدند که یک تربیت عقلانى قوى مبتنى بر مطالعات آزاد، بهترین شیوه کسب برترى در برنامه درسى است.
به طور کلى، آنها عقیده دارند که تمامى افراد، لایق این نوع تعلیم و تربیت هستند.
مخالفان آنها اظهار مىدارند که محافظه کاران فرهنگى در پىگیرى اهداف ممتاز، در حقیقت چیزى ارائه دادهاند که با تعلیم و تربیت اشرافى و نخبهگرا، که نیازهاى عده معدودى را در جامعه ما برآورده مىکند، مطابقت دارد، در حالى که آنها پذیرفتهاند همه افراد باید ویژگىهاى یک تعلیم و تربیت آزاد را کسب کنند; با این وجود، معتقدند که شیوه ضعیفى را که محافظه کاران با آن تعلیم و تربیت مزبور را تشریح مىکنند، بخش زیادى از آن را با نیازهاى دانشآموزان در این دنیا، بى ارتباط مىسازد.
یک جامعه دموکراتیک لازم است هم نگران ممتاز بودن باشد و هم نگران انصاف، گر چه منابع مالى محدود بیشتر اوقات موجب تعارض بین این اهداف مىشود.
تاریخ تعلیم و تربیت امریکایى، حتى تاریخ کشور امریکا، به طور کلى، این را به عنوان یک موضوع مهم در تعلیم و تربیت و در خط مشى عمومى نشان مىدهد.
اگر چه به نظر مىرسد طرح «پایدیا» بهترین توازن را در این زمینه ایجاد مىکند.
در عین حال، ممکن ستبا توانایىهاى واقعى تربیتى و نیازهاى موجود در بسیارى از بخشهاى کشور مواجه نشده باشد.
یک دموکراسى به شهروندان فرهیخته و یک رهبر فرهیخته نیازمند است.
این دموکراسى هم به مدیران نیاز دارد و هم به کارگران.
از بعضى جهات، آموزش این گروهها مشابه خواهد بود و در برخى جهات دیگر، اختلافات اساسى و جوهرى وجود دارد.
هیچ رویکردى به برنامههاى تربیتى نیازهاى هر دو گروه را مدنظر قرار نخواهد داد.
اهداف برتر و انصاف باید باهم توازن داشته باشد.
«برترى» به عنوان یک هدف، توانایىهاى همه مردم و نیازهاى کشور را تضمین مىکند.
هدف «انصاف» ما را مجبور مىکند تا به بى عدالتىهایى که حتى در بهترین نظامهاى تربیتى به طور مستمر وجود دارد، کاملا توجه داشته باشیم.
تعلیم و تربیتبراى تعلیم و تربیتیا براى فایده اجتماعى بحث درباره محتواى عقلانى برنامهها موضوع همیشگى اهداف غایى تعلیم و تربیت را پیش مىکشد.
آنان که درباره رویکرد علوم انسانى بحث مىکنند تعلیم و تربیت را به خودى خود هدف مىدانند; به این معنا که فرایندهاى تربیتى براى افراد ارزشمندند یا این مضمون داراى ارزش ذاتى است.
اگر چه این مساله قابل مناقشه است که آیا چنین دیدگاه بنیادگرایانهاى واقع بینانه هستیا نه، [اما ]روشن است که طرفداران تعلیم و تربیت عقلانى آزاد مخالف هر گونه هدف سیاسى، صنعتى یا اجتماعى هستند که به عنوان هدف اولیه تعلیم و تربیت مورد توجه بوده است.
آنها حقایق و کتابهاى خاصى که ارزش ذاتى دارند و فرایندهاى ویژه تعلیم و تربیت - مانند حفظ کردن، بحث کردن و پرسش و پاسخ - را ارزشمند قلمداد مىکنند.
محافظه کاران فرهنگى مىگویند: تعلیم و تربیت نباید به جاى آموزش به شهروندان، در خدمت مقاصد سیاسى مستقیم قرار گیرد و یا مستقیما در جهت پیشرفت آرمانهاى خاصى به کار گرفته شود.
مسلما از تعلیم و تربیت نباید در جهت تامین کارگر براى نظام اقتصادى بهره گرفت.
براى تامین این نوع اهداف تربیتى، مىتوان از اشکال تخصصى تعلیم و تربیتبهره برد، اما مدارس و دانشگاهها باید فاصله خود با این اهداف را حفظ کنند.
منتقدان معتقدند که امکان چنین تعلیم و تربیتبىطرفى، به خصوص در محیط سیاسى، وجود ندارد.
آنها این اصل بدیهى مهم پل فریر (1970) را مىپذیرند که بى طرفى در تعلیم و تربیت غیر ممکن است; زیرا تعلیم و تربیتیا آزاد مىسازد و یا رام مىکند!
به عقیده آنها در نوع تعلیم و تربیت عقلانى، که محافظه کاران فرهنگى ترویج مىکنند، ارزشهاى سیاسى نهفته است.
این تعلیم و تربیتبراى وجود بحثهاى سیاسى، عذر موجهى آورده و انتقادات لازمى را که باید به این تعلیم و تربیت وارد شود، تایید نمىکند.
آنها به ویژه بلوم را به ارائه توجیه سیاسى خاص در قالب بىطرفى متهم مىکنند.
منتقدان استدلال کسانى که مىخواهند در برنامههاى درسى مدارس، تعلیم و ربیتحرفهاى یا دستى را از توجه جدى خارج کنند، نمىپذیرند.
[به عقیده آنها ] نظامهاى تربیتى در خلا نیستند، بلکه اهداف اجتماعى و عام را دنبال مىکنند.
سرمایه گذارى گسترده جامعه در مدارس نه تنها در زمینه و اهداف فردى، بلکه علاوه بر آن، در جهت اهداف اجتماعى بوده که اهداف صنعتى را نیز شامل مىشود.
یکى از ویژگىهاى اصیل نظام آموزشى جامع امریکایى این است که این نظام تلاش کرده است تا به شمارى از اهداف فردى و اجتماعى نایل آید.
شکى نیست که براى جا انداختن این بینش، بى عدالتىهایى صورت گرفته، [اما] این بدان معنا نیست که این بینش ارزشمند نمىباشد.
بعید است که یادگیرى براى یادگیرى هرگز بتواند براى عده زیادى از مردم - بجز کسانى که در سالهاى آخر زندگى هستند - به عنوان محرک مطرح باشد.
آرمان تعلیم و تربیتبراى تعلیم و تربیتحتى براى فلاسفه یونان هم که بین زندگى فکرى و زندگى عملى ارتباط برقرار مىکردند، یک هدف نبود.
فلاسفه یونان تعلیم و تربیت را با زندگى اخلاقى اشخاص و با زندگى اخلاقى و سیاسى جامعه مرتبط مىساختند.
حتى افلاطون به شکلگیرى فیلسوف - پادشاه به عنوان هدف غایى تعلیم و تربیت مىنگریست.
جان نیومن، (John Newman) در کتاب خود تحت عنوان «اندیشه یک دانشگاه» (7) (1960) دیدگاه دانش براى دانش را به عنوان هدفى مناسب براى دانشگاه مطرح کرد.
اما لازم به ذکر است که او به تعلیم و تربیت اشراف زادگان در جزایر انگلیسى - بخشى کوچکى از جمعیت - فکر مىکرد.
اگر چه بخشى از تعلیم و تربیت افراد باید شامل مطالعاتى باشد که به خاطر خود آنها دنبال شده، [اما ]همه علوم داراى فایده و مقاصد عملى است.
ارزش دیدگاه آزاد در این است که خطرات یک حرفهگرایى افراطى در تعلیم و تربیت را، که اهداف فردى را تابع اهداف جامعه صنعتى قرار مىدهد، گوشزد کرده است.
با این همه، لازم است جریانى را در تعلیم و تربیت افراد براى زندگى صنعتى و دموکراتیک آماده کند.
حامیان تعلیم و تربیت آزاد بیشتر به دلیل اتخاذ اهداف فردنگر تعلیم و تربیتبه جاى اهداف اجتماعى آن، غیر واقع بین هستند.
ما هرگز نباید فراموش کنیم که ریشههاى تعلیم و تربیت آزاد در جوامعى قرار دارد که این نوع تعلیم و تربیتبه دلیل وجود طبقه کارگر در آنها امکانپذیر بوده است.
تعلیم و تربیت آزاد در کشورهایى رواج داشته که بین طبقه حاکم و طبقه تحتسلطه فاصله زیادى بوده است.
با وجود این پافشارى بر منابعى مانند طرح پایدیا اهمیت زیادى دارد; چون [در آن] یک تربیت قوى عقلانى از طریق مطالعات آزاد سنتى براى تمام افراد جامعه عرضه شده است.
چیزى که قابل پذیرش نیست، این دیدگاه است که این تنها تعلیم و تربیت ارزشمندى است که باید در مدارس و دانشگاهها ارائه گردد.
[زیرا ]نمونه قوىترى مىتوان براى انواع دیگر تعلیم و تربیت پیدا کرد که ابعاد مهم تعلیم و تربیت عمومى و تخصصى را در برگرفته باشد.
سوادآموزى فرهنگى یا تفکر انتقادى در بحثحاضر درباره تربیت عقلانى، دو هدف متفاوت وجود دارد: سوادآموزى فرهنگى و تفکر انتقادى.
اگر چه روشن است که تعلیم و تربیتباید هر دوى این اهداف را دنبال کند، [اما] در این خصوص دو مسلک متفاوت شکل گرفته است.
این دیدگاه از سوى کسانى مطرح شده که به نفع سوادآموزى فرهنگى استدلال مىکنند.
محوریتسوادآموزى فرهنگى با بحثهایى آغاز شد که اهمیت آن را در حفظ ارزشهاى تمدن غربى و دموکراسى امریکایى نشان دادهاند.
این نوع سوادآموزى لازم بود در این جامعه و فرهنگ خاص اجرا شود.
تنها این نوع تعلیم و تربیت عرضه شده به همه شهروندان است که نوع مردمانى را که مىتوانند در کارهاى دموکراتیک سهیم باشند، به رسمیت مىشناسد.
ناکامى و شکستبسیارى از کسانى که در صدد دستیابى به این نوع سوادآموزى هستند به این معناست که آنها قادر نخواهند بود هوشمندانه بخوانند و در نتیجه، براى زندگى اجتماعى، سیاسى و اقتصادى آماده شوند.
کسانى که از سوادآموزى فرهنگى به عنوان هدف کلى تعلیم و تربیت عقلانى پشتیبانى مىکنند، معتقدند که تاکید زیاد بر رشد تفکر انتقادى، دانشآموزان را بدون دانش و اطلاعات اساسى، که بتوانند بر اساس آن انتقادى فکر کنند یا مهارتهاى بالاى خود را پرورش دهند، به حال خود رها مىکند.
طرفداران تفکر انتقادى به عنوان اولین محور تربیتى، منبع فکرى خود را کتاب: «ما چگونه فکر مىکنیم» ، اثر دیویى قرار مىدهند.
این جنبش مىکوشد تا از شناخت علوم بنیادى فراتر رفته، فرایندهاى عقلانى مانند مشاهده، پرسش گرى، فرضیه سازى، تحلیل و ترکیب را تشویق کند.
مهمترین نکته در این رویکرد، میزان آموختهها نیست، بلکه چگونگى برخورد دانشآموزان با حقایق و اطلاعات است.
اعتقاد بر این است که اگر افراد یاد بگیرند با دقت و انتقادى فکر کنند، براى آیندهاى که در آن میزان اطلاعات رو به افزایش است و اطلاعات جدید جایگزین اطلاعات سابق مىشود، بهتر آماده خواهند شد.
ادبیات تفکر انتقادى نیز بحثهاى خود را بر اساس ارزش روششناسى مشارکتآمیزترى که منجر به درک بهتر و عمیقتر اصول مىشود، بنا مىسازد.
این بحث مانند موضوعات پیشین، سالها در محافل تربیتى تعلیم داده شده بود.
(کلیبارد، 1987) یک راه حل مشخص براى این موضوع این است که گفته شود ما باید هر دو کار را انجام دهیم: طرح پایدیا این کار را همچون سایر طرفداران تعلیم و تربیت عقلانى از طریق مطالعات آزاد انجام مىدهد.
دیویى نیز عقیده داشت که معلم باید بچهها را در فرایندهایى که موجب شناخت مطالب درسى مىشود، وارد کند.
اما سؤال اساسى و مهم مىتواند این باشد که نقطه شروع و هدف غایى در فرایند تعلیم و تربیت کدام است؟
از دیدگاه محافظهکاران فرهنگى، نقطه شروع و محور اساسى باسوادى فرهنگى است.
از دیدگاه طرفداران تفکر انتقادى، نقطه شروع و هدف غایى عبارت است از درگیرساختن دانشآموزان با فرایندهاى عقلانى معین.
به نظر من، این مناقشه ادامه دارد و هرگز قابل حل نیست; زیرا فقط یک راه حل وجود ندارد و صرفا یک نظریه تربیتى براى حل این مساله در کار نیست.
محور اصلى بحث، افراد را در بسیارى موارد، رشد دانشآموزان، نوع موضوع درسى، میزان آموختههاى قبلى دانشآموزان در زمینه خاص، تعیین مىکند.
من روش تدریس خودم را با توجه به هر دو دیدگاه مزبور، که به این عوامل و عوامل دیگر وابسته است، به دست آوردهام.
همچنین به یک اندازه، از یک دید به دیدگاه دیگر منتقل شدهام.
من ارزش را در هر دو دیدگاه مىبینم.
در کنفرانسى که در زمینه تاریخ بحث مىکند، مایلم از ابعاد گوناگون سوادآموزى فرهنگى حمایت کنم، اما در فلسفه، در وهله اول، دانشآموزان را با تفکر تحلیلى و انتقادى درگیر مىکنم، اگر چه اذعان دارم انتخاب نقطه شروع و هدف نهایى از اهمیتبرخوردار است.
اما به عقیده من عمل و نظریه تربیتى خوب عبارت است از گزینشهاى خردمندانه در شرایط خاص.