دانلود مقاله شیو‌های نوین ارزشیابی- ارزشیابی عملکردی، ارزشیابی گروهی، ارزشیابی باز و ...

چکیده : فرآیند یاددهی و یادگیری ناگهان اتفاق نمی‌افتد بلکه حاصل طراحی و سازماندهی دقیق و متنوعی می‌باشد.

همه افراد از نظر یادگیری یکسان نمی‌باشند بلکه باهم متفاوتند در بعضی از آنها یادگیری از طریق چشم، در بعضی از طریق گوش در بعضی از طریق لامسه و ...

انجام می‌شود پس افراد در یادگیری باهم متفاوت می‌باشند در نتیجه روشهای ارزشیابی باید متنوع و متفاوت باشد و با توجه به تفاوتهای فردی دانش‌آموزان استفاده شود چون نظام ارزشیابی تحصیلی یکی از مؤلفه‌های اساسی نظام آموزشی و رشته پیوند بین دو مولفه یادگیری و یاددهی است.

این گونه تصور می‌شد که ارزشیابی تحصیلی یکی از عوامل موثر در بهبود کیفیت این دو مؤلفه است.

پژوهشها هم نشان از وجود چنین تاثیری داشت.

مقدمه : شاید به جرأت بتوان گفت که اساسی‌ترین بخش هر برنامه‌ای ارزشیابی است زیرا تنها به کمک آن می‌توان کاستی‌های یک برنامه را یافت و برای رفع آن‌ها اقدام کرد.

فصلنامه مدیریت 77 شماره 17 در عصری که نقش معلم از انتقال دهنده به تسهیل کردن و روشنگری تغییر یافته و فراگیر، جستجوگر، سازنده، خود رهبر، خلاق و تصمیم گیرنده است، فعالیتهای معمولی به صورت تیمی و گروهی انجام گرفته و جامعه از دانش‌آموز انتظار کسب مهارتهای اجتماعی و ارتباطی و دارای منش و شخصیت عالی طلب می‌کند.

در نظام تعلیم تربیت پویا باید رویکردهای جدید را در ارزشیابی معرفی و با روی آوردن به آموزش معتبر، ارزشیابی معتبر را ترویج کرد.

در شرایط کنونی در جهان گروه‌ها، بخشها و انجمنهای متفاوتی درصدد اصلاح این نظام برآمده و توجه خاصی به ارزشیابی رشددهنده و مستمر نموده‌اند.

تاریخچه تعلیم و تربیت تطبیقی نشان می‌دهد که تحول بسیاری از کشورها از نظام ارزشیابی آغاز و به دیگر مؤلفه‌ها سرایت کرده است، بعنوان معلم باید عمیقاً باور داشته باشیم که هر دانش‌آموز قابلیت رشد و یادگیری را دارد به شرط آن که ابزار سنتی را که بدون توجه به تفاوتهای فردی، به دنبال یافتن نقطه ضعف‌هاست، رها کنیم و ابزاری بسازیم که توانایی‌های او را شناسایی کند و به دانش‌آموز اعتماد به نفس بخشد.

تعریف ارزشیابی برای بررسی و شناخت هر موضوعی از علوم و معارف بشری ضروری است که ابتدا با تعریف آن آشنا شویم : اصطلاح ارزشیابی به طور ساده تعیین ارزش برای هر چیزی یادآوری ارزشی کرده گفته می‌شود با این حال تعریف جامع از ارزشیابی می‌توان گفت: ارزشیابی به یک فرآیند نظامدار برای جمع‌آوری تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می‌شود به این منظور که تعیین شود آیا هدفهای مورد نظر تحقق یافته‌اند یا در حال تحقیق یافتن هستند و به چه میزانی یکی از ویژگیهای معلم ارزشیابی تعیین کیفیت است.

در فرآیند ارزشیابی داوری ارزشی با توجه به کیفیت به عمل می‌آید.

نیتکو کیفیت را در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به عنوان دانش، مهارتها، و تواناییهایی که از دانش‌آموزان پس از آموزش انتظار می‌رود تعریف کرده است.

ارزشیابی آموزشی دکتر سیف 36-35 در یک تعریف یک ارزشیابی سنجش شایستگی مطرح شده است.

در تعریف دیگر ارزشیابی جمع‌آوری و کاربرد اطلاعات به منظور تصمیم‌گیری درباره برنامه و در تعریف جامع‌تری فرآیند جمع‌آوری و تغییر نظام‌دار شواهدی که در نهایت به قضاوت ارزشی با چشمداشت به اقدامی معین می‌انجامد معرفی شده است.

قابلجو ارزشیابی را جمع‌آوری اطلاعات و دسته‌بندی آن‌ها براساس اهداف تعیین شده از قبل تعریف می‌کند.

واتسون می‌گوید که هدف از ارزشیابی تشخیص مشکل، ‌ارزشیابی ضعف و قوت مهارتهای دانش‌آموزان و نهایتاً بهبود برنامه است.

گروهی از دانشمندان عقیده دارند ارزشیابی عبارت است از بررسی مهارتها و عملکرد دانش‌آموزان به طور مداوم به منظور شناخت نقاط قوت و ضعف آنان و ایجاد انگیزه مناسب برای بالا بردن سطح آموزش در آموزشگاه برای رسیدن به هدف نهایی.

فصلنامه مدیریت ص 19 شماره 77- 17 عوامل موثر در انتخاب روش‌های ارزشیابی مطلوب در یک نظام آموزشی منسجم، ارزشیابی آموزشی یکی از مهم‌ترین مراحل فرآیندهای برنامه‌ریزی آموزشی با آن آمیخته است در نتیجه می‌توان گفت که ارزشیابی آموزشی و جریان یاددهی یادگیری وحدت هویت دارند.

بی‌تردید، نگرفتن شیوه‌های مطلوب و موثر ارزشیابی به شکست در درس و امتحان منجر می‌گردد و باعث می‌شود عده‌‌ی زیادی از دانش‌آموزان مدرسه را رها کنند و علاوه بر تحمل خسارت‌های مالی در جرگه افراد کم سواد جامعه درآیند.

در اینحا سخن بر سر آن است که چگونه از یافته‌ها و دست آوردهای علوم تربیتی به خصوص سنجش و اندازه‌گیری پیشرفت تحصیلی حداکثر بهره را ببریم.

مهم‌ترین موضوعی که در این تحقیق مورد بررسی قرار خواهد گرفت، توجه به شیوه‌های مطلوب ارزشیابی با تأکید در بازخورد در ارزشیابی تحصیلی و همچنین مشکلات ارزشیابی مطلوب در آموزشگاهها می‌باشد.

زیرا در برنامه‌های فعلی ارزشیابی چنان که باید به موضوع بازخورد توجه نمی‌شود و این خود باعث ناقص ماندن مراحل برنامه‌ریزی و در نتیجه نقص فرآیند یاددهی، یادگیری می‌شود.

چنانچه مشهود است، اکثر معلمان امتحان را آخرین مرحله آموزش می‌دانند و کمتر به تجزیه و تحلیل نتایج امتحان و استفاده از نتایج می‌پردازند تا یادگیری به صورت موثرتری صورت گیرد.

لزوم تغییر در نحوه‌ی ارزشیابی : اخذ نمره‌هایی بالا با توجه به شیوه‌های سنتی ارزشیابی تحصیلی تنها معیار موفقیت و شایستگی فراگیرندگان در کلاسهای درسی می‌باشد برای اندازه‌گیری باید اهداف شیوه‌های سنتی را نیز تغییر دهیم و بخشی از آن‌ها را براساس تغییر رفتار و عملکرد دانش‌آموز قرار دهیم.

برای مثال، درس تعلیمات دینی را به دو بخش نظری، و عملی تقسیم کنیم و عملکرد صادقانه دانش‌آموز را بخش مهمی از ارزشیابی تحصیلی مورد توجه قرار دهیم.

خوشبختانه این مشکل در مورد بعضی از درسها مثل علوم تجربی و تعلیمات دینی تا اندازه‌ای رفع شده است.

در آموزش به روش نوین نیاز به آموزش‌های انفرادی و در نتیجه ارزشیابی انفرادی پیش خواهد آمد.

معلم نقش تسهیل کننده یادگیری را به عهده خواهد داشت و نوعی ارتباط شبکه‌ای جایگزین ارتباطات یک طرفه نظام سنتی آموزش می‌گردد.

هم چنان که ((چارز دیگلوت)) متخصص در امور تعلیم و تربیت، عقیده دارد : ((تغییرات اجتماعی آن چنان سریع پیش می‌تازد که بزودی نظام‌های آموزش و پرروش جاری را منسوخ خواهد کرد.

((ژاک ملک)) از برنامه‌ریزان توسعه آموزش و پرورش در یونسکو و مؤلف اثر سرمایه‌گذاری برای آینده آ پ بر تغییر در شیوه‌های ارزشیابی همراه با تغییر برنامه‌های آموزشی تأکید می‌کند.

طبق تحقیقات او در چند کشور و مصاحبه با چند وزیر آ پ، چنان چه ارزشیابی متناسب با موفقیت و اطلاعات محلی کودکان باشد آنان نمره‌های بالاتری کسب خواهند نمود.

­ الگوهای ارزشیابی و اهمیت بازخورد در امتحانات هم چنانکه «تایلر» در الگوی ارزشیابی خود از برنامه‌های درسی بیان داشته است براساس ارزشیابی نقایص و نارسایی‌های برنامه درسی مشخص می‌گردد.

نظریات و راههای اصلاحی پیشنهاد می‌شود و مجدداً طرح‌ریزی، تنظیم و سنجش برنامه صورت می‌گیرد و در چنین دوره تسلسلی برنامه درسی و آموزش به طور مداوم در ظرف سالها اصلاح و بهبود می‌یابد.

تایلر در الگوی ارزشیابی خود به این نکته اشاره کرده است که امکان دارد در زمان کوتاهی پس از برنامه ارزشیابی، آموخته‌های دانش‌آموزان به دست فراموشی سپرده شود.

بنابراین برای این که بتوانیم دوام دانسته‌های دانش‌آموزان را اندازه‌گیری کنیم، لازم است در مرحله زمان دیگری نیز به ارزشیابی اقدام کنیم و از مؤثر بودن اطلاعات فارغ‌التحصیلان خود مطمئن شویم.

در الگوی ارزشیابی سیلور و الکساندر نیز قدم اساسی در تعیین اعتبار هدف‌ها، استفاده از نتایج ارزشیابی تعیین شده است که از تجزیه و تحلیل یافته‌های حاصل از ارزشیابی می‌توان به منظور تعیین میزان مطابقت یا عدم مطابقت بازده با هدف‌های تعیین شده استفاده کرد.

علاوه بر متخصصان تعلیم و تربیت، که به عنصر بازخورد به مثابه بخش مهمی از مراحل ارزشیابی توجه کرده‌اند، روان‌شناسان شناخت‌گرا نیز در مراحل تدریس به این مرحله توجه بسیار داشته‌اند.

به طوریکه «گانیه» بازخورد را آخرین مرحله از مراحل تدریس می‌داند و عقیده دارد که بازخورد عامل مهمی در اصلاح و تقویت یک سیستم است.

بدین معنی که عامل بازخورد از چگونگی عملکرد سیستم خبر می‌دهد.

اگر عملکرد سیستم با اهداف آن هماهنگی داشته باشد باز خورد به وجود آمده را «باز خورد مثبت» و اگر با اهداف آن فاصله داشته باشد «باز خورد منفی» می‌گویند که از متلاشی شدن آن سیستم جلوگیری می‌‌کند.

زیرا بازخورد، اطلاع از نتیجه عمل و تلاش در اصلاح آن است.

در بسیاری از موارد مشاهده شده است که فراگیران در درستی یا نادرستی عملکرد خود شک و تردید دارند و نیاز به بازخورد احساس می‌شود.

لزوم آموزش شیوه‌های ارزشیابی مطلوب همه ما بر این باوریم که برای امتحان نیاز به شایستگی خاصی دارد که خود نیاز به آموزش، مطالعه روشهای مربوط به سنجش و اندازه‌گیری پیشرفت تحصیلی را ضروری می‌سازد در نتیجه معلمان ما نیاز به آموزش در مورد ارزشیابی مطلوب را دارند که می‌توان از طریق برگزاری کلاسهای آموزش ضمن خدمت این شیوه‌های مطلوب را به آنان آموزش داد.

یکی دیگر از مهم‌ترین نقاط ضعف شیوه‌های ارزشیابی این است که معلمان معمولاً به ارزشیابی تراکمی یا پایانی اهمیت زیادی می‌دهند.

حال آن که در نوع دیگر ارزشیابی، شامل ارزشیابی تشخیصی یا ورودی و نیز ارزشیابی تکوینی یا مرحله‌ای فراموش شده است که از سویی باعث اضطراب و مشکلات امتحانات پایانی خواهد شد و از سویی دیگر به جای تلاش مستمر برای یادگیری باعث پدیده منفی دیگری به نام «شب امتحان درس خواندن» می‌گردد.

آموزش و یادگیری در حقیقت نوعی ساختن بنا روی بناهای قبلی است.

هرگاه معلم بخواهد درس جدیدی را آموزش دهد باید از آموخته‌های قبلی دانش‌آموزان باخبر باشد و به تکمیل و ترمیم آموخته‌های قبلی بپردازد و کار خود را شروع کند.

شروع کردن آموزش بدون ارزشیابی تشخیصی مثل این است که در مکان ناشناخته و تاریک وارد شویم بدون آنکه چراغی به همراه داشته باشیم.

بنابراین کشف میزان آمادگی یادگیرندگان برای شروع بحث جدید و درس تازه هدف اصلی ارزشیابی است.

یا اینکه این نوع ارزشیابی در جای خود اهمیت ویژه‌ ای دارد.

آنچه با توجه به عنصر باز خورد اهمیت می‌یابد ارزشیابی مستمر است.

این نوع ارزشیابی به دانش‌آموز فرصت می‌دهد در طول یادگیری از وضع خود آگاه شود و در نتیجه به او فرصت می‌دهد تا کمبودهای خود را جبران کند.

و معلم نیز از میزان تحقق یادگیری، کیفیت یادگیری و چگونگی تدریس خود آگاه می‌شود و پی به نقاط قوت و ضعف خود می‌برد.

در واقع ارزشیابی مستمر همراهی قدم به قدم یادگیری است که نارسایی کشف و اصلاح می‌شود و فراگیر به طور مستمر به درس خواندن می‌پردازد و شب امتحانی نمی‌شود و از انباشته شدن مطالب درسی جلوگیری می‌کند و دانش‌آموز همواره در تلاش و کوشش برای درک مفاهیم درسی می‌باشد.

روشهای ارزشیابی نوین بدیهی است هر آموزشی به ارزشیابی نیاز دارد تا معلوم شود آیا فرایند یاددهی و یادگیری به خوبی اتفاق افتاده است یا نه؟

ارزشیابی می‌تواند به چند صورت انجام گیرد : 1 امتحانک یا آزمون : معلم پس از تدریس هر درس در پایان جلسه یا در آغاز جلسه بعد یکی دو سؤال به طور کتبی در کلاس عنوان می‌کند.

سپس از یکی دو نفر از دانش‌آموزان هم برای تصحیح اوراق کمک می‌گیرد.

می‌توان این گونه آزمون را پایان هر هفته یا 2 هفته یک بار، با تعداد بیشتری سؤال انجام داد.

2 پوشه ‌کار : پوشه کار ابزاری است که مجموعه‌ای از نمونه آثار و محصولات فعالیت‌های مختلف دانش‌آموز، در آن به شکل مدونی گردآوری می‌شود که قابل ارزشیابی باشد.

موادی که در پوشه ‌ کار نگهداری می‌شوند، می‌تواند شامل موارد زیر باشد.

پوشه کار ابزاری است که مجموعه‌ای از نمونه آثار و محصولات فعالیت‌های مختلف دانش‌آموز، در آن به شکل مدونی گردآوری می‌شود که قابل ارزشیابی باشد.

موادی که در پوشه‌ کار نگهداری می‌شوند، می‌تواند شامل موارد زیر باشد.

ـ آثار هنری دانش‌آموز ـ آثار تکالیف نوشتنی دانش‌آموز، تمرینات، املاء، جمله‌نویسی و .

.

ـ آزمونها و برگهایی که عمدتاً به صورت آزمون انجام می‌گیرد.

ـ گزارش دانش‌آموزان فعالیت‌های کلاسی و خارج از کلاس : مانند نوار قرائت قرآن، گزارش و فعالیتهای علوم و .

ـ تشویقها و .

لزومی به گرد آوری تمامی آثار دانش‌آموز نیست بلکه باید با توجه به انتظارات آموزشی منتخبی از آثار وی در پوشه کار نگهداری شود و بهتر است در انتخاب آثار از دانش‌آموز هم نظر خواهی شود.

میزان مشارکت دانش‌آموزان در پایه‌های بالاتر در انتخاب و سازماندهی پوشه کار افزایش خواهد یافت.

پوشه کار دانش‌آموز شامل این اجزاست.

الف : روی جلد که مشخصات فردی، کلاسی، نام معلم و سال تحصیلی مربوط درج می‌شود ب : فهرست محتوای پوشه ج : بخش نگهداری آثار، بهتر است این بخش از پوشه کار را به چند بخش جزئی تقسیم نمائید.

به عنوان مثال برای هر درسی بخشی را در نظر بگیرید و مواد جمع‌آوری شده هر درس را در بخش مربوط به ترتیب تاریخ قرار دهید.

این کار باعث سهولت دسترسی شما به مواد مورد نظر می‌شود و هنگام جمع‌آوری و تحلیل عملکرد دانش‌آموز کار آسانتر خواهد بود.

موادی که در پوشه کار قرار می‌گیرد، باید دارای تاریخ باشند و بهتر است نظر معلم نیز روی آن ثبت شود.

د: ارزشیابی توصیفی از پوشه‌ کار ارزشیابی از عملکرد دانش‌آموز در پوشه کار در خصوص موضوعاتی چون نوشتن، درس هنر و .

بر اساس شواهد و نشانه‌های نقلی شده در ذیل هر یک از انتظارات مربوط انجام می‌گیرد، نتایج این ارزشیابی‌ها در زمان تکمیل به گزارش پیشرفت منتقل می‌شود.

به عنوان مثال اگر می‌خواهید درباره‌ درست نویسی دانش‌آموزی قضاوت بکنید، آثاری را که در بخش مربوط قرار داده‌اید، بررسی می‌کنید و در آنها دنبال شواهدی برای تحقق درست نویسی می‌گردید و بعد از مشاهده میزان شواهد، می‌توانید درباره‌ میزان تحقق آن انتظار، داوری کنید.

تنظیم مدیریت پوشه کار به عهده معلم است.

در عین حال در این کار می‌توان از دانش‌آموز هم کمک گرفت.

معلم آثار انتخاب شده را بعد از تعیین و ثبت تاریخ تحویل و ارزشیابی و بیان نظریات احتمالی در پوشه کار، قرار می‌دهد.

پوشه کار در مدرسه نگهداری می‌شود و معلم می‌تواند در صورت لزوم محتوای آنها را با والدین در میان گذارد و یا درباره‌ آن بحث کند.

والدین نیز می‌توانند پوشه کار فرزندان خود را بررسی کرده، در صورت تمایل نظر خود را در محل مناسبی بنویسند.

پوشه‌ کار در پایان سال تحصیلی (شهریورماه) در اختیار دانش‌آموزان قرار می‌گیرد.

در ضمن برای فعالیت‌های گروه نیز می‌توان پوشه کار در نظر گرفت.

3ـ آزمون مستمر : در فرایند تدریس به روش فعال، معلم با توجه به واکنش دانش‌آموزان در قبال سؤالات هدفمند که مطرح می‌شود، نمره یا علامتی را برای افراد پاسخ‌دهنده در نظر می‌گیرد.

ارزشیابی مستمر یا سازنده بخشی از فرایند آموزش تلقی می‌شود.

به این معنا که ارزشیابی در جریان آموزش جاری است و معلم به طور مرتب با آن درگیر است.

اما نباید چنین تصور کرد که افزایش تعداد دفعات سنجش دانش‌آموز، ارزشیابی را از نوع مستمر و پویا می‌کند.

معلمان ممکن است هر هفته یا هر چند هفته یک آزمون مطرح کنند و با سنجش آن آزمون دانش‌آموزان را ارزیابی کنند، اما آن چه یک سنجش را از نوع رشد دهنده می‌کند نحوه استفاده از نتایج ارزشیابی است و این که چه کسی از آن استفاده می‌‌کند.

به عبارت دیگر ارزشیابی مستمر در طراحی برنامه درسی معلم جای خاصی دارد.

یعنی معلم از نتایج سنجش مستمر در تعیین گام بعدی خود در آموزش استفاده می‌کند و به این دلیل است که آموزش و ارزشیابی در هم تنیده می‌شود و دانش‌آموز رشد می‌کند و نباید آن را با سنجش‌های متداولی که گرچه ممکن است مکرر اتفاق افتد، ولی حاصل آن‌ها ارائه‌ی یک نمره یا رتبه است و معلم و دانش‌آموز از آن بهره دیگری نمی‌گیرد، معادل دانست.

ارزشیابی تشخیصی هم نوعی ارزشیابی مستمر و سازنده است زیرا هدف آن دریافت کاستی‌ها و مشکلات و خطاهایی در دانش‌آموز است تا در طراحی بعدی مورد استفاده قرار گیرد و به این دلیل ما آن را هم نوعی ارزشیابی مستمر می‌دانیم.

4ـ تهیه چک لیست : توجه به رفتارها و کنش‌های مهم دانش‌آموزان در کلاس بر اساس معیارهایی که خود معلم تعیین کرده است، این معیارها باید برای دانش‌آموزان مشخص باشد و دانش‌آموز باید بداند معلم روی چه مواردی حساس است .

مثل : 1ـ میزان شرکت‌پذیری 2ـ قدرت استدلال بیان 3ـ میزان توجه به درس و جدی گرفتن آن 4ـ توجه به نظم و رعایت نوبت 5ـ رعایت بهداشت 6ـ مسئولیت پذیری 7- .

این روش‌ها علاوه بر فعالیت‌های کلاسی، امکان ارائه فعالیت‌های خارج از کلاس، گردشهای علمی و .

را نیز برای دانش‌آموزان فراهم کرده است.

بسیاری از فعالیت‌های کلاس را می‌توان به فعالیت خارج از کلاس تبدیل کرد به خصوص در شرایطی که زمان و فرصت تدریس کم است.

دانش‌آموزان علاقمند می‌توانند فعالیتی را انجام و به کلاس ارائه دهند مثل : ساختن کره جغرافیایی، آوردن نقشه‌ها و کتابهای گوناگون جغرافیا و .

که می‌توان با ارزشیابی مرحله به مرحله از فعالیت و عملکرد دانش‌آموزان نمره‌ای را به عنوان نمره مستمر برای آنان در نظر گرفت و یا به صورت کیفی و توصیفی می‌توان دانش‌آموزان را ارزیابی کرد.

5ـ خودسنجی و همسال سنجی : بهتراست معلم از روش خودسنجی و همسالان سنجی نیز بهره ببرد، یعنی هر از چندگاهی از دانش‌آموزان بخواهد عملکرد خود را ـ آثار و نتایج فعالیت‌های یادگیری را ارزشیابی نماید.

این روش باید با دقت و وسواس به کار گرفته شود.

اساسی‌ترین شرط ضروری برای استفاده از روش خودسنجی آگاهی دانش‌آموز از معیارها و ملاکها است.

خودسنجی عبارت است از ارزشیابی فرد از عملکرد و فعالیت یادگیری خودش و همسال‌سنجی عبارت است از ارزشیابی دانش‌آموز از عملکرد و فعالیت‌های یادگیری همسالانش.

هدف اساسی این دو روش ایجاد احساس مسئولیت بیشتر نسبت به یادگیری خود و همسالان است، همچنین خودآگاهی و افزایش حس مراقبت از فرایند یادگیری نیز از اهداف دیگر به کارگیری این دو روش است.

پژوهشی نشان داده است که ترکیب خود سنجی با ارزشیابی معلم بر عملکرد یادگیرنده تأثیر مثبت دارد بر این اساس بهتر است معلم بر خودسنجی‌ها و همسال‌سنجی‌ها نظارتی داشته باشد و خود هم از عملکرد دانش‌آموزان ارزشیابی به عمل آورد.

در همسال‌سنجی رشد خود آگاهی دانش‌آموز را به دامنه‌های دیگر می‌کشاند، زیرا در هنگام داوری درباره‌ عملکرد دانش‌آموز دیگر، احساس مسئولیت خواهد کرد که داوری‌اش دقیق‌تر باشد و در عین حال بررسی و تحلیل عملکرد همسال، خود یک فعالیت فکری سازنده است.

خود سنجی و همسال سنجی را زمانی باید به کاربرد که نیاز است دانش‌آموز نسبت به یادگیری‌اش خودآگاهی بیشتری پیدا کند.

برای اجرای بهتر این روش به نکاتی اشاره می‌شود.

ـ برای ایجاد زمینه مناسب اجرای خود سنجی و همسال سنجی لازم است دانش‌آموزان از معیارها و ملاکهای کار و فعالیت‌ مورد ارزشیابی آگاهی داشته باشند.

ـ در صورت امکان می‌توانید از خود دانش‌آموزان در تهیه معیارها و ملاکها کمک بگیرید.

این کار تجربه مفیدی برای دانش‌آموزان خواهد بود و احساس مسئولیت آنها را گسترش می‌دهد.

ـ تلاش کنید، موقعیتی را فراهم سازید که دانش‌آموزان احساس کنند در ارزشیابی از کار خودشان آزاد هستند.

ـ در هنگام اجرای همسال سنجی تلاش کنید، شرایطی را فراهم کنید که دانش‌آموزان احساس نمایند در هنگام ارزشیابی از کار دیگران در واقع خودش را مورد ارزشیابی قرار می‌دهد.

این باعث می‌شود سوگیری در کار دانش‌آموزان کاهش یابد، یعنی آنها باید احساس کنند همانگونه که دیگران را ارزشیابی می‌کنند، خودشان نیز ارزشیابی می‌شوند.

ـ سعی کنید از نتایج این ارزشیابی‌ها در گزارش پایانی کمتر استفاده کنید.

بیشتر از نتایج این ارزشیابی‌ها در بهبود فرایند یادگیری استفاده کنید و در صورتی که برای گزارش پایانی از آنها استفاده می‌کنید با ارزشیابی‌های خودتان ترکیب کنید.

ـ فرصت خود ارزشیابی را پیوسته برای دانش‌آموزان فراهم سازید.

ـ به دانش‌آموزان بیاموزید که در ارزشیابی از نمره یا رتبه استفاده نکنند بلکه ارائه بازخورد توصیفی را به آنها بیاموزید.

ـ در بازخوردهای توصیفی وضعیت پیشرفت دانش‌آموزان توصیف شود، بعضی ضعفها و قوتها بیان شود و در صورت امکان رهنمودهایی نیز داده شود.

آزمونهای مداد کاغذی آزمونهای مداد کاغذی، یکی از ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات برای ارزشیابی از عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان است.

که در برخی از دروس مانند ریاضی و نوشتن بنابر نظر معلم از آن استفاده لازم می‌شود.

در دروس دیگر مانند علوم، قرآن، هنر، خواندن و ورزش نیازی به آزمونهای مداد کاغذی نیست.

آزمونهای مداد کاغذی نباید به گونه‌ای اجرا شود که وضعیت اضطراب آور امتحان را تداعی کند.

شرایطی باید فراهم شود که دانش‌آموز بدون نگرانی و مانند جلسات اجرای تکالیف کلاسی، پاسخگوی سؤالات کتبی معلم باشد.

در ارزیابی آزمونها تنها به باز خورد توصیفی اکتفا شده و از دادن هرگونه رتبه یا نمره خودداری شود.

به طور سنتی در کشور ما و بسیاری از کشورهای دیگر ارزشیابی با امتحان به ویژه امتحان کتبی مترادف بوده است.

اشکال اساسی در این بود که ابزار، تنها وسیله جمع‌آوری اطلاعات تلقی می‌شد.

در این رویکرد آزمونهای سنتی مانند آزمونهای چند گزینه‌ای، کوتاه پاسخ، تشریحی و مانند اینها نیز برای معلم کاربرد دارد و معلم می‌تواند از اطلاعات حاصله در راستای اهداف ارزشیابی استفاده نماید.

برای بهره‌گیری بهتر و بیشتر چند نکته ضروری تذکر داده می‌شود : ـ در سطوح این آزمونها، به سؤالاتی که تنها سطح حافظه و فهم را می‌سنجد اکتفا نکنید و سطوح بالاتر را نیز مورد توجه قرار دهید.

ـ شرایط و موقعیت اجرای این آزمونها به گونه‌ای باشد که ایجاد اضطراب ننماید، بهتر است آن را به عنوان یک فعالیت یادگیری تلقی نمایید تا دانش‌آموزان دچار اضطراب نشوند.

ـ به عنوان یک ابزار محوری در ارزشیابی از آنها استفاده نکنید.

ـ نتایج این آزمونها را به صورت توصیفی بازخورد دهید و از آنها بخواهید که ضعفهای خود را اصلاح کنند، لذا نیازی به نمره دادن نیست.

ـ اشکال مختلف اجرای این آزمونها آزمون گروهی و آزمون کتاب باز را در کلاس درس تجربه کنید و بر این اساس به دانش‌آموزان بفهمانید که هدف از اجرای این آزمونها بهبود عملکردشان در یادگیری است.

آزمون در خانه، سؤالات آزمون کتاب باز به نحوی طراحی می‌شود که دانش‌آموزان تنها از کتاب می‌توانند راهنمایی بگیرند نه جواب سؤالات را؛ لذا طرح این نوع پرسشها دقت خاصی را طلب می‌نماید.

هم اکنون در بسیاری از مدارس این گونه آزمونها تحت عنوان: پلی کپی یا آدینه رایج است.

این آزمونها می‌تواند دانش‌آموزان را با اهداف آموزشی به صورت فعال‌تری درگیر نماید و درک و فهمشان را از مفاهیم مورد نظر افزایش دهد.

ـ در بررسی نتایج این آزمون می‌توانید از روش خودسنجی و همسال‌سنجی استفاده کنید.

ـ آزمونهای کتبی مجموعی را در مواردی استفاده کنید که بخواهید اهداف شناختی را در سطح و حدود پایین بررسی و ارزشیابی کنید.

آزمونهای عملکردی یکی از انواع آزمونها که در ارزشیابی توصیفی مورد توجه قرار گرفته است، آزمونهای عملکردی است.

این گونه آزمونها به قصد ارزشیابی از عملکرد واقعی دانش‌آموز طراحی و اجرا می‌شود.

در واقع موقعیتی را برای دانش‌آموز فراهم می‌آورد که آنچه از مهارت و دانش‌ کسب کرده است از خود بروز دهد.

این آزمونها امروزه در بین معلمان بسیار مورد توجه قرار گرفته است.

و ابزار بسیار خوبی برای آگاهی از میزان شناخت و مهارت دانش‌آموزان است.

بدینسان آزمونهای عملکردی به معلم کمک می‌کند از مهارتها و میزان درک و فهم دانش‌آموزان، ارزشیابی به عمل آورد.

این شیوه جدید ارزشیابی موقعیت بسیار مناسبی است برای ارزشیابی واقعی از عملکرد دانش‌آموزان، اما تهیه و اجرای آن نیازمند اندکی مهارت و دقت است.

در صورتی که معلم قادر باشد آزمونهای خوبی طراحی و اجرا کند اطلاعات ارزشمندی از چگونگی یادگیری دانش‌آموز کسب خواهد کرد.

از سوی دیگر دانش‌آموزان نیز باید برای اجرای چنین آزمونهایی آماده شوند.

در طراحی آزمونهای عملکردی باید به نکاتی توجه نمود که در ادامه به آنها اشاره می‌شود : ـ اهداف آزموشی مورد نظر را معین نمائید، روشن است که هدف آموزشی باید مهم و اساسی باشد.

ـ تکلیف یا فعالیت مناسب با هدف مورد نظر را مشخص کنید؛ یعنی فعالیتی را تعریف کنید که نشان از تحقق هدف مورد نظر باشد.

مثلاً اندازه گرفتن مساحت زمین بازی در حیاط آموزشگاه به وسیله متر.

ـ دانش‌ پیش‌نیاز تکلیف مورد نظر مشخص شود و برای معلم روشن شود که دانش‌آموز پیش‌نیاز را کسب نموده است.

مثلاً در تکلیف فوق با مفاهیم طول و سطح آشنا شده باشد.

ـ دانش و اطلاعات لازم برای انجام آزمون عملکردی را نیز فرا گرفته باشد، به عنوان مثال اگر آزمون به اندازه سطح و طول مربوط می‌شود بدیهی است که دانش‌آموز اطلاعات لازم در خصوص اندازه‌گیری واحدهای مربوط را داشته باشد.

ـ به دقت فرآیند اجرای آزمون را برای دانش‌آموزان توضیح دهید.

می‌توان آن را به صورت دستورالعملی بر روی کاغذ نوشت.

ـ مواد و وسایلی را که دانش‌آموز برای انجام و اجرای آزمون نیاز دارد مشخص نمائید.

در مثال فوق، متر و کاغذ یادداشت و قلم، وسایل مورد نیاز است.

ـ روش ارزشیابی از محصول کار دانش‌‌آموز را مشخص کنید.

در این خصوص ضروری است که ملاکها و معیارهای نتیجه نهایی تعریف شود؛ لذا بازخوردی توصیفی بر اساس آن ملاکها از نتیجه کار به دانش‌آموز داده می‌شود.

برای ارزشیابی از محصول کار دانش‌آموزان، باید ویژگیهای محصول را کاملاً مشخص نمایید و این ویژگیها یا ملاکهای محصول مناسب، به اطلاع دانش‌آموزان رسانده شود.

این کار باعث می‌شود دانش‌آموزان تصور روشنی از کار و هدف فعالیت‌ خود داشته باشند و حتی بتوانند خود را در حین فرایند یادگیری ارزشیابی کنند.

ارزشیابی عملکرد فرصت مناسبی را فراهم می‌آورد که فرایند فعالیت دانش‌آموزان ارزشیابی و بررسی شود.

تکالیف درسی تکلیف در واقع فراهم کردن موقعیتهای مناسبی است که در آن دانش‌آموز به تقـــویت و بسط دانشها و مهارتهای خود می‌پردازد که می‌تواند در کلاس درس، مدرسه (کارگاه، کتابخانه، آزمایشگاه و .

) و یا در منزل باشد.

گر چه معلم در هنگام ارائه تکلیف، مستقیماً قصد ارزشیابی از دانش‌آموز را ندارد اما به راحتی می‌توان تصور کرد که محصول این فعالیت هر چه باشد، منبع مناسبی برای کسب اطلاعات از وضعیت یادگیری دانش‌آموز است.

تکالیف درسی یکی از ابزارهای مهم ارزشیابی توصیفی است و در صورتی که معلم، پیشنهاد و بررسی تکالیف را به خوبی مدیریت کند از ابزارهایی است که می‌توان عملکرد دانش‌آموزان را سنجید.

ارزیابی از تکالیف درسی باید بر اساس روش مورد نظر در این طرح صورت گیرد که همان روش ارائه باز خوردهای توصیفی است.

بررسی تکالیف همراه با اظهار نظر معلم بر کیفیت کار می‌افزاید.

معلم درباره ضعفها و قوتهای کار توضیحاتی می‌دهد که عمدتاً تشویق کننده می‌باشد و در عین حال حاوی رهنمودهایی است که به دانش‌آموز کمک می‌کند تا کیفیت کارهایش بهتر شود.

در بحث بازخورد گفته شد که هر بازخورد شامل دو بخش اساسی و مهم است.

نخست داوری درباره وضعیت یادگیری دانش‌‌آموز که شامل موفقیتها و خطاهای دانش‌آموز است.

شکی نیست که بازخورد موفقیتها، نقش انگیزشی دارد.

اما تأمل در موفقیتها یعنی تحلیل آنها موجب می‌شود که معلم به فرا شناخت دانش‌آموز دست یابد.

به کمک تحلیل نحوه توفیقهای دانش‌آموز، معلم قادر است شیوه‌ای را که او بهتر یاد می‌گیرد، بشناسد.

در مقابل، عدم موفقیتها و خطاهای دانش‌آموزان نیز قابل تامل است.

مطالعه و تحلیل خطاهایی که در حین یادگیری یک دانش‌آموز رخ می‌دهد و شناخت علل خطاهایی که فراوانی بیشتری دارند به شناخت دقیق‌تر کودک، کمک می‌کند.

این اطلاعات بدست آمده از فرایند تحلیل و بررسی خطاها، دستمایه ارائه رهنمودهای مفید برای اصلاح و بهبود عملکرد دانش‌آموزان است که همان بخش دوم یک بازخورد است که به آن اشاره شد.

با این تحلیل، خواننده محترم متوجه ارتباط نزدیک باز خورد و تکلیف شده است؛ یعنی یکی از بخشهای مهم هر رهنمود، طراحی و تهیه تکالیف مناسب است که به دانش‌آموز کمک کند تا خطاهایش کاهش یابد و موفقیتهایش در سفر یادگیری افزون شود.

بر این اساس مفهوم تکالیف درسی گسترش می‌یابد و دیگر نمی‌توان آن را در پرسش تکراری و بازنویسی متون خلاصه کرد.

در واقع طراحی تکلیف، طراحی یک فرصت یادگیری برای دانش‌آموزانی است که نیاز ویژه آموزشی دارند و این نیاز با مطالعه عملکرد گذشته فرد و تحلیل خطاها و موفقیتهایش شناخته می‌شود و این کار تنها از طریق ارزشیابی توصیفی ممکن است.

به عنوان مثال، معلمی در بررسی عملکرد "خواندن" دانش‌آموز متوجه می‌شود که در تمایز حرف "ج" و "خ" و "چ" دقت کافی ندارد.

معلم با درک این مشکل برای او تکلیفی طراحی می‌کند که در آن کلمات مشابه با حروف فوق آمده است و دانش‌آموز باید آنها را بخواند.

بنابر آنچه گذشت تکلیف درسی تنوع زیادی دارد و هر معلم می‌تواند بر اساس شرایط خاص تکالیف ابتکاری، طراحی کند.

لازم به ذکر است که منابعی که بر اساس آن معلم اقدام به طراحی تکلیف می‌کند، متعددند.

به جز وضعیت یادگیری دانش‌آموز که در بالا توضیح داده شد و می‌توان به اهداف و انتظارات آموزشی و همچنین روشهای تدریس اشاره کرد که منابعی هستند که می‌توان بر مبنای آنها تکلیف، برای دانش‌آموز طراحی کرد.

برای آشنایی با انواع تکالیف‌، در ادامه به تقسیم‌بندیهای به عمل آمده از آن اشاره می‌شود.

تکالیف درسی از منظر تعداد دانش‌آموزان درگیر به سه دسته تقسیم می‌شود: الف) تکالیف عمومی : تکالیفی که برای تمامی دانش‌آموزان کلاس در نظر گرفته می‌شود.

ب) تکالیف گروهی : فعالیت گروهی در کلاس درس امروزه بسیار مورد اقبال معلمان است.

معلمان تلاش می‌کنند تعداد محدودی از بچه‌ها را در یک گروه خاص سازمان داده و آنها را برای انجام فعالیت‌های خاص به مشارکت وادار کنند.

تکالیف گروهی براساس نوع گروه و هدف گروه ارائه می‌شود.

مهم این است که تکالیف گروهی باید قابلیت انجام گروهی را نیز داشته باشد و آنها را به تعامل و همفکری وادارد.

ج) تکالیف انفرادی : این تکالیف بر اساس شناخت معلم از ویژگی‌های دانش‌آموز ارائه می‌شود.

وجود تفاوتهای فردی در بین دانش‌آموز، این دسته از تکالیف را ضروری می‌نماید.

معلم می‌تواند بر اساس شناختی که از دانش‌آموزان خاصی پیدا کرده و به فرض او را در یک زمینه ضعیف دیده است برای او تکالیفی خاص تعیین کند تا ضعفش جبران شود یا این که کاملاً برعکس، دانش‌آموزی در حوزه‌ای قوی است و می‌توان تکالیفی یا فعالیت ویژه برای او در نظر گرفت.

به فرض در مهارتهای هنری می‌توان برای کودکی که شایستگی خاصی در رشته‌ای از خود نشان داده تکلیفی خاص پیشنهاد کرد.

تکالیف درسی را از نظر محتوا می‌‌توان به چهار گروه تقسیم کرد : الف) تکالیف تمرینی : این نوع تکالیف قدیمی‌ترین و رایج‌ترین تکالیف درسی در مدارس هستند.

معمولاً به صورت کتبی و برای تثبیت یادگیری به روش تکرار و تمرین، انجام می‌گیرد این تکالیف در صورت کثرت استفاده ملال‌انگیز و خسته‌کننده است و اگر بیش از حد استفاده شود، همان مشقهای پر مشقتی است که همه ما تجربه آن را در ذهن داریم؛ لذا از این نوع تکالیف در حد و اندازه خود باید استفاده کرد و پیشنهاد می‌شود عمده این گونه تکالیف در مدرسه انجام گیرد.

ب) تکالیف آماده سازی و آمادگی : این گونه تکالیف بیشتر برای درسهای روزهای بعد به کار می‌رود؛ مثلاً اگر قرار است هفته‌ آینده درس گیاهان تدریس شود، شما می‌توانید از پیش به دانش‌آموزان خود بگویید که بخش گیاهان را ورق بزنند یا این که تعدادی برگ یا دانه گیاهان را جمع‌آوری کرده، به کلاس درس بیاورند و یا تکالیفی شبیه این را انجام دهند.

شما با این کار در آنها آمادگی ایجاد کرده‌اید.

ج) تکالیف بسطی و امتدادی : این نوع تکالیف، شاگردان را از سطح کلاس بالاتر می‌برد و دانش‌ و مهارت و تجربه آنها را توسعه می‌دهد.

این تکالیف می‌تواند به صورت پروژه به دانش‌آموزان ارائه شود.

مثلاً به دانش‌آموزانی گفته شود که در کتابخانه کتابی درباره سنگها پیدا کنند و قسمتهایی از آن را به کلاس ارائه دهد.

د) تکالیف خلاقیتی : این تکالیف دانش‌آموزان را وادار می‌کند به روش و از راه جدیدی کاری را انجام دهد یا اثر کاملاً جدیدی از خود ارائه دهند.

در درس هنر این تکالیف جایگاه خاصی دارد.