دانلود مقاله بررسی اثر مهد کودک بر هوش دانش آموزان پایه اول ( دختر و پسر )

مفهوم هوش » (1) در طول دهه های گذشته تغییر بسیاری کرده است و برطبق دیدگاههای غالب و ارزشهای رایج روز در هر دوره ، تعیین شده است و ابزاری که برای اندازه گیری آن بکار رفته می رود همچنان در حال تغییر خواهد بود .

هوش جنبه ای ازجنبه های گوناگون تفاوتهای فردی است که هنوز درچارچوب کامل قرار نگرفته است ، از جمله‌های ویژگیهای فردی فرآیندهای ذهنی هستند که مشاهده مستقیم این تفاوت در آنها بسیار دشوار و گاهی غیر ممکن است و لذا ما فقط از روی اعمال که اشخاص انجام می دهند ، قادر هستیم که به نیروهای ذهنی آنها پی ببریم ، مثلاً : کودکی که مسائل را زودتر یاد می گیرد کودک با هوش نامیده می شود ، ولی کودک که نمی تواند به آن سرعت فرا گیرد وقتی مهارتهای ساده را هم به زحمت می آموزد ، از لحاظ توانائیهای ذهنی دارای هوش ضعیف است بدین معنی که هر دو کودک استعداد ذهنی دارند ولی این استعداد در اوّلی بیشتر از دوّمی است[1] .

( اسدی ، 74 ) هوش بر خلاف تصور عامه یک جوهر یا ملکه نیست بلکه متضمن اعمال واکنشهای ذهنی پیچیده ای است که در رفتار فرد ظاهر می شود .

از همین روست که از هوش به خودی خود نمی توان تعریف جامعی ارائه دارد و سعی در تعریف ارائه هر تعریف مجددی از هوش ، نتیجه اش نامفهوم یا حداقل نارسا بودن تعریف است .

لذا بسیاری از روان شناسان ، روش غیر مستقیم پیش گرفته و مثلاً از توضیح تفاوت میان هوش و عادت ، هوش وغریزه ، هوش و استعداد برای نشان دادن و جوه افتراقی آنها ، استفاده کرد ، و به تعریف معنا.ی آن نزدیک می شود و آن گاه این تعاریف کامل نشده را در هم ادغام کرده و با شناخت مجموعه ، این فعالیت ، به تصور کلی و مفهوم هوش نامحدودی نزدیک می شوند .

شناختی که تنها از طریق تظاهراتش در رفتار میسر می شود .(اسدی ، 74 ) هوش معمولاً در فهرست ویژگیهای فرد آمده و از جمله خصائص کم و بیش ثابت رفتار بشمار می رود .

توصیف و اندازه گیری هوش قسمت عمده وقت روانشناسان را به خود اختصاص داده است .

مطالعات آنان در این زمینه ارزش علمی و نظری دارد .

ارزش علمی عبارت است از پی بردن به میزان کارآمدی افراد و تعیین اینکه ایشان تا چه حدودی و درچه قسمتهایی می توانند مفید واقع شده و موفقیت بدست آورند و ارزش نظری تحقیقات روانشناسان در مورد هوش این است که می توانند شناخت انسان را در مورد خودش بیشتر کنند و تا حدی موجب ارضای کنجکاوی او شوند ( آستانبوس ، 74 ) وقتی ما از هوش انسان می گوئیم در واقع به رفتار و کردار او در موارد مختلف ، که از وضعیت هوش او حکایت می کند توجه داریم .

( آستانبوس 74 ) هوش کلی : هوش یعنی سازگاری فعال ، سازگاری آگاهانه در معنای وسیع کلمه ، نه سازگاری منفعل.

به عبارت دیگر هوش یعنی ایجاد اصلاحات در محیطی که خود با آن سازگار می شود .

وقتی فرد هوش خود را بکار می گیرد که با موقعیتهای نسبتاً جدید و تازه باشد سازگار شود.

( مومنین ، 74 ) می توان هوش کلی را بصورت زیر تعریف کرد : توانایی سازگاری آگاهانه و فعال با موقعیتهای تازه یا نسبتاً تازه ای که خود با آن روبرو می شود .

از آنجائیکه این موقعیتها ماهیت و پیچیدگی بسیار متغیری دارند بنابراین می توان پیش بینی کرد که انواع هوش نیز باید همان تنوع و پیچیدگی موقعیتها را داشته باشد ، زیرا به کمک انواع سازگاریها و به کمک انواع آزمونهایی که برای ما ارزشیایی عینی این سازگاریها ساخته می شود ، تعریف می گردند .

( مومنین ، 74 ) جنبه های مورد توجه روانشناسان : زمینه سازگاری : از آنجا که هوش بعنوان یک استعداد کلی سازگاری به حساب می‌آید ما می توانیم توجه خود را روی ماهیت نوع مسائل که باید حل شوند متمرکز کنیم در این صورت موارد زیر را در دست خواهیم داشت ؛ موقعیتهای ملموس دنیای اجتماعی ، اشخاص ، انسانها .

بنابر این از هوش علمی و انتزاعی و اجتماعی صحبت خواهیم کرد .

هوش[2] : « در توانایی کسب ، بازیابی و استفاده از دانش به شیوه ای معنا دار ، درک و فهم ایده‌های عینی و انتزاعی و درک مناسبات بین اشیاء و ایده ها» (مترجم ماهر،1371 ) هوش : در هوش را می توان توانایی تشخیص برای « همگون سازی » [3] معلومات واقعی یادآوری حوادث گذشته دور و نزدیک ، استدلال منطقی ساختن و پرداختن مفاهیم ، ( چه ارقام ، چه کلمات ) تبدیل مفاهیم انتزاعی به لفظی : به انتزاعی ، تحلیل و ساخت و دارای معنی با مسائل و تقّدم هایی که در یک موقعیت خاص مهم فرض می شوند ، تعریف کرد .

( کاپلان سادوک ، 1375 ) ابینگهاوس[4] :‌ « هوش عبارت است از قدرت ترکیب کردن مواد » ( بیانی ، 1372 )‌ ثوراندایک4 « هوش عبارت از قدرت ابزار عکس العملهای خوب از نقطه حقیقت و هوش معدل استعدادهاست »‌ ( بیانی ، 1372 ) وکسلر5 « هوش عبارت از مجموع یا کل استعداد فرد که دو را به انجام کار با هدف تفکری و به بر خورد موثر با محیط منجر می شود »‌ ( بیانی ، 1372 ) پیاژه6 : «‌ هوش پیشرفته ترین نوع سازش ذهنی است ، یعنی اینکه فرد در اثر تماس با محیط عناصر جدید را در محیط گرفته و به درون خود می برد وتوسط خویش بر محیط اثر می گذارد و در اصل این درون سازی و برون سازی سبب تعادل فردی می‌گردد .

» ( سیف ، 1375 ) من هوش را به صورتی از تعادل یابی تعریف می کنم که تمام ساختهای شناختی به سوی آن هدایت می شود .

( سیف ، 1375 ) کتل1 : « هوش به دوجزء بزرگ که مکمل یکدیگرند تقسیم می شود؛ هوش متبلور ، هوش سیال هوش متبلور2 : که بر آمده از محیط یادگیرهاست هوش سیال3 که وابسته به وراثت است وتوان بالقوه فردرا نشان میدهد .( بهرامی ،1377 ) ترمن4 : › هوش استعداد و تفکر انتزاعی است »‌ ( شعاری نژاد ، 1370 ) اشترن5 : « هوش ، استعداد عمومی فرد برای سازگاری عقلی با مسائل و اوضاع تازه‌‌زندگی است .

» ( شعاری نژاد ، 1370 ) مولر6 : «‌ هوش ، استعداد بینش در انسان و حیوان است »‌ کلوین7 : « هوش ، استعداد یادگیری است .

» کروارد8 : « هوش ، استعداد استفاده از تجربه های قبلی در مسائل تازه و پیش بینی مسائل بعدی است » مان 1 : « او هوش را استعداد یادگیری و مورد استفاده قرار دادن آموخته های خود در سازگاری با اوضاع تازه و حل مسائل جدید است .

»‌ بینه2 : « هوش ، ازچهار استعداد ترکیب شده است : فهم ، ابتکار ، انتقاد و استعداد توجیه فکر در جهت معین.

» اسپیرمن3 : « هوش ، استعداد نظری عمومی است که در همه انواع فعالیتهای ذهنی موثر است .‌» بورینگ 4 : « هوش ، چیزی است که بوسیله آزمونهای هوش اندازه گیری شده است .» (شعاری نژاد ، 1370 ) ویژگی های هوش : توانایی یادگیری سریع انطباق با موقعیتهای جدید به کار بردن استدلال انتزاعی درک مفاهیم کلامی و ریاضی انجام دادن تکالیفی که مستلزم درک روابط موجود باشد .

(مترجم ، یاسایی، 1373 ) دیوید وکسلرمؤلف مقیاس هوش و کسلر بزرگسالان و مقیاس هوش و کسلر برای کودکان هوش را چنین تعریف می کند : « توانایی یکپارچه فرد را عمل کردن عامرانه ، تفکر منطقی و توانایی کنار آمدن با محیط به نحوی موثر » ( پاشاشریفی ، 1377 ) ویژگیهای عمومی هوش : بحث در جزئیات دیدگاه استربنرگ درباره هوش از محدوده مطالب حاضر خارج است امّا می توان خلاصه ای از دیدگاه او را ارائه کرد .

مؤلفه های مختلفی که اشترنبرگ شناسایی کرده صورت سازمان یافته دارند و به صورت خوشه هایی با عناوین زیر عمل می کنند .

توانایی آموختن و بهره گیری از تجربه .

توانایی تفکر با استدلال به شیوه انتزاعی .

توانایی انطباق با نوسانات جهانی ، نا استوار و دائم التغییر .

توانایی برانگیختن خویش برای انجام سریع کارهایی که مشخص انجام آنرا ضروری تشخیص می دهد .

این چهار توانایی عمومی منجر به تحلیل مولفه ای از هوش نسیتند بلکه در بسیاری از تحلیهای عاملی آزمونهای هوش نیز به آن بر خوردیم .

بسیاری از آزمونهای هوش که امروزه بکار می روند دراندازه گیری دوتوانایی درنخست فهرست فوق کار آمدی دارند.

امّا در ارزیابی دو توانایی آخر جدول بسیار ناکار آمدند.

( براهنی ، 1371 ) انواع هوش : 1- هوش تحلیلی1 : این هوش را با آزمونهای بهره هوشی و دراغلب امتحانات اندازه گیر می کنیم .

2- هوش انگاره ای ( الگویی )2 : یعنی توانایی دیدن انگاره ها در مسائل و آفریدن انگاره ها ، ریاضی دانان ، هنرمندان و برنامه ریزان کامپیوتر درجه بالایی از این نوع هوش را دارا هستند.

3- هوش موسیقیایی3 : هوشمندی موسیقیدانان 4- هوش بدنی4 : شناگران ، فوتبالیستها ، انواع ستاره های ورزشی .

5 – هوش علمی 5 : هوش که می تواند بدون استفاده از راهنما قطعه یک دستگاه را پیاده و سوار کند .

6- هوش درون شخصی6 : هوش اشخاصی که با احساسات خود و دیگران هماهنگ هستند، مانند شاعران و مشاوران و غیره .

7- هوش میان شخصی7 : توانایی برقرار کردن ارتباط با سایرین و انجام کارها با دیگران و از طریق دیگران مدیران موفق، مسئولان شرکتها ، سازمانها و نهادها از این هوش برخوردارند.

همه انواع هوش در زندگی جای خود دارد ولی جالب است که بدانید در مدارس انگلستان کلیه این هوشها شناخته شده اند ، ولی بجز نوع اوّل ، همه جزء فعالیتهای «فوق برنامه » گروه بندی شده اند همه هوشها مورد نیاز است .

کارخطائیست که جامعه تنها نوع اوّل را به عنوان سرمایه گذاری بیشتر در نظر می گیرد .

(مترجم ، مخبر، 1990 ) نظریه های معاصر هوش : اظهار نظر فوق گرچه برای بازشناسی ویژگی های آزمونها و تفکیک آنها از یکدیگر بسیار مهم هستند لکن به علّت عدم انجام کافی نمی توانند نام نظریه به خود بگیرند.

مطالب دیگری از طرف برخی از روان شناسان ابزار شده اند که می توان اظهار نظرهای فوق و نظریه های فوق ونظریه های انسجام یافته معاصر قرار دارد .

منجمله ثرندایک هوش را ازنظر نظر کار کردبه سه دسته : هوش اجتماعی ، هوش انضمامی ، هوش انتزاعی تقسیم کرد .

هوش اجتماعی : به نظر او آن قسمت از هوش است که به درک روابط بین افراد و گروهای اجتماعی می پردازد این هوش ویژگیهای موسسات و نهادهای اجتماعی ، آداب و رسوم و قبیله‌ای ، همچنین ، قوانین حقوقی و جزائی را زیر پوشش قرار می دهد .

هوش انضمامی : به نوبه خود در رابطه با اشیاء و پدیده های مادی فعال می شود .

این هوش به کاربرد وسایل و ابزار در زندگی روزمره می پردازد و تشخیص انتزاعی آنها یا طبقه بندی شان را بعهده می گیرد .

هوش انتزاعی ؛ به ما اجازه می دهد که نمادها و زبان علامتی را بکار بگیریم و به کمک آنها به تفکر و استدلال بپردازیم .

وکسلر نیز به نوبه خود نظریاتی ابراز داشته است که برخی از آنها قابل توجه هستند.

او معتقد است کارکرد هوش فقط در چهارچوب صفات شخصی قابل تغییر می باشد و از در هر سنجش تبپهای شخصی افراد می بایست در نظر گرفته شود .

بطور مثال ؛ درون گراها به روابط ظریف بین پدیده ها توجه دارند .

برون گراها صفات ظاهری اشیاء را بیشتر مورد توجه قرار می دهند .

افراد افسرده در جلسات سنجش نمی توانند آنطوریکه باید و شاید به مدت طولانی تمرکز نمایند و از اتمام ظرفیت هوش خود استفاده کنند و همین پدیده در مورد افراد اضطرابی و نورایستک صادق می باشد.

( بهرامی ، 1377 ) نظریه های مهم هوش :‌ 1- نظریه های عاملی : تحلیل عوامل به مجموعه فعالیت های آماری گفته می شود که به کمک آنها می توان سوالات متعدد وپراکنده یک آزمون را به دسته های یا خوشه های همبسته بهم تقسیم نمود تا مقایسه و قضاوت درباره آنها ساده تر گردد .

لازمه تحلیل عوامل تنظیم جدول کامل همبستگی بین تمام ماده های سوالات موجود در آزمون است .

این جدول ها را اصطلاحاً « ماتریس های همبستگی » می نامند .

با مراجعه به این ماتریس ها می توانیم دریابیم که اولاُ « هر آزمون دارای چند عامل» و ثانیاً « میزان مشارکت هر عامل در کل آزمون چقدر است .‌»‌ روش تحلیل عاملی اولین بار بوسیله پیرسون1 در سال 1901 پیشنها گردید و سپس در سال 1904 بوسیله اسپیرمن2 پرورده شد .

افراد مختلفی تاکنون در این زمینه به شرت رسیده اند که از آن جمله به ترستون3 « 1967 » گلرگیلفورد4 ورنون5 وکتل 6 می توان اشاره کرد .

این روش عوامل را در هوش کشف و برجسته می سازد که بدون تجزیه و تحلیل های آماری نمی توان به آنها دست یافت.

(بهرامی ، 1377 ) الف : نظریه دو عاملی اسپیرمن : اسپیرمن اساس نظریه دو عاملی خود را در سال 1904 تحت عنوان Theory – Gfador منتشر نمود او با محاسبه رابطه بین سوالات برخی از آزمونهای مشهور زمان خود از جمله آزمونهای شنیداری و بنیایی با نمرات درس دانش آموزان دریافت که همبستگی بالایی بین آنها وجود دارد .

در حالیکه در آزمونهای دیگر از جمله آزمونهای استعدادهای هنری یا درک زیبایی یک جنین همبستگی ها مشاهده نمی شود .

در مورد آزمونهای دسته اوّل نتیجه گرفت که یک عامل مشترک وجود داشته باشد که باعث همبستگی بسیار بالایی سوالات آنها شده باشد .

اولین عامل مشترک را عامل G نشانگر همبستگی کلی یا عمومی در مورد آزمونهای دسته دوّم وجه اختصاص را با علامت S مشخص نمود .

حرف اوّل کلمه اختصاص 1 انگلیس است و عامل G نشانگر همبستگی مثبت بین سؤالات است وعامل S نشانگر همبستگی ضعیف است .

( بهرامی ، 1377 ) تمودار زیر این نظریه را بگونه عینی نشان می دهد : در نمودار صفحه قبل آزمونهای شماره 1 و 2 همبستگی قابل ملاحظه ای با هم دارند زیرا به حد کافی از عامل j خاکستری شده و اشباع گردیده اند .

آزمون شماره 3 فاقد یک چنین همبستگی است .

قسمت های سفید هر آزمون نشانگر اختصاص (S ) باواریانس احتمالی خطای اندازه گیری است a , b : توانائیهایی که تحت تأثیر عوامل اختصاص S1 , S2 قرار دارند .

G : فعالیتها که به گروه تعلق دارند و این فعالیت ها دو نوع وابستگی نشان می‌دهند از طرفی به عامل G و از طرفی به عامل گروهی که موجب پوشش نسبی آنها شده است و ابسته اند .

( بهرامی ، 1377 ) ب : نظریه چند عاملی ترستون1 بسیاری از محققان به نظریه دو عاملی اسپیرمن انتقاد نموده اند که از آن جمله به ثراندایک 1925 ، کلی2 1928 تریون3 1925 و تامسون4 1959 می توان اشاره نمود جدول توانائیهای ذهنی نخستین از دیدگاه ترستون ‹ 2- 1 › با استفاده از روش تحلیل عوامل ترستون 7 عامل را به عنوان توانائیهای نخستین که آزمونهای هوش آشکار می سازند شناسایی کرد .

( ترستون ئ ترستون ، 1963 ) تحلیل عوامل ترستون : W : روانی کلامی1 .

سرعت بخاطر آوردن کلمات و بیان آنها در مدت زمان کوتاه روانی کلامی نامیده می‌شود ؛ و سرعت و کمیت بیان کلمات بدون تکرار آنها ملاک قضاوت واقع می شود.

V : درک کلامی2 .

درک معنای متون خواندنی ، تمثیل های کلامی ؛ تنظیم جملات در هم ریخته شده ، استدلال کلامی و همتا سازی ضرب المثل ها است .

N : درک اعداد و توان کاربرد آنها1 : این در فعالیت هایی که با عدد سروکار دارند فعال می شود.

S : عامل فضایی : بمعنای ادراک روابط فضایی – هندسی اشیاء و تجسم جابجایی آنها.

P : سرعت ادراک جزئیات دیداری2 درک تشابها و مغایرت های تصاویر و پدیده ها .

M : حافظه تداعی3 به صورت بازگو کردن کلمات با جملات شنیده شده با روح های تداعی استنباط می شود R : استدلال4 ممکن است به صورت استقراء یا قیاس انجام شود ، درک معماها حل کردن قضاء یا جزوء عامل استدلال طبقه بندی می شود .

(مترجم براهنی ، 1371 ) ج ) : مدلهای سلسله مراتبی : از میان مدلهای توانش شناختی نزدیکتر به موضوع اصلی اسپیرمن یک مدل سلسله مراتبی است که توسط « فیلیپ و رنون » و سایرروان شناسان انگلیسی ارائه شده است.

بر پایه این مدل یک عامل j وجود دارد که عوامل گروهی فردی مانند توانش کلامی – ترتیبی را از یکسو توانش عملی ‹ مکانیکی ، مقیاس ادراکی › را از سوی دیگر قرار می‌گیرد هامفریزد ( 1962 ) در آمریکا ، برت ( 1949 ) وورنون ( 1960 ) در انگلستان این طرح از ساختار عاملها را ارائه کرده اند.

ورنون نموداری از الگوی سلسله مراتبی ارائه کرد و عامل عمومی J اسپیرمن را در آن قرار دارد .

در سطح بعدی این سلسله مراتب دو عامل گروهی گسترده قرار دارد که استعداد کلامی ، ترتیبی عملی – فنی است .

این دو عامل به عوامل دیگر تقسیم می شود مثلاً از میان عوامل فرعی که از عامل کلامی – ترتیبی مشتق می شود می توان عوامل فرعی کلامی و عددی را نام برد .

عامل عملی وقتی نیز قابل تقسیم به عوامل مثل فضایی و اطلاعات فنی است .

این ساختار مرتبه ای شبیه یک شجره نامه معکوس که عامل عمومی در رأس و عوامل اختصاص در قاعده آن قرار دارد .

در زیر نمودار الگوی سلسله مراتبی در نون نمایش داده شده است « الگوی سلسله مراتبی ورنون » د : نظریه کتل درباره هوش متبلور1 هوش سیال2 کتل از دهه 60 فعالیت در زمینه تحلیل عوامل هوش راشروع کرده فعالیت او را از جهاتی مشابه کارهای گیلفورد دانست .

او هوش را در وهله اول به دوجزء مکمل هم که اصطلاحاً هوش متبلور و هوش سیال می نامد تقسیم می کند .

به نظر او هوش متبلور تمامیت دانش هر فرد را در بر می گیرد و هوش سیال توانایی کلی ادراک رابطه با کشف رابطه بین پدیده ها را در او نشان می دهد .

هوش متبلور بر آمده از محیط و یادگیری است و هوش سیال وابسته به وراثت .

چناچنه بخواهیم وجوه اختلافی این دو نوع هوش را ارائه کنیم می توانیم آنا را به شرح زیر خلاصه نمائیم : الف ) : هوش متبلور بازتاب تمام عیار تجارت و تماس های فرهنگی است و بهمین جهت طرز فکر قومی و آداب و رسوم محلی آن منعکس می گردد .

ب ) : مهارت های تدریس شده در مدارس حجم هوش متبلور رابطور مستقیم افزایش می دهد و این افزایش به سنوات تحصیل وابسته است .

ج) : رشد هوش سیال در 14 سالگی متوقف در حالیکه هوش متبلور تا آخر عمر می‌تواند افزایش داشته باشد .

د ) : هوش سیال از 14 سالگی تا 20 سالگی به صورت فلات در می آید وسپس تا پیری و مرگ سیر نزولی طی می کند ه ) : آثار هوش متبلور در چهارچوب هوش سیال شکوفا می گردد .

کتل معتقد بود که هوش متبلور را با آزمون های متعارف هوش از جمله استاتفورد بینه آزمونهای پیشرفت تحصیلی و آزمونهای اطلاعات و معلومات اندازه گیری کرد در حالیکه برای سنجش هوش سیال می بایست حتماً از آزمونهای بری از فرهنگ کمک گرفته شود .

چنانچه بخواهیم نظریه دو عاملی کتل را با نظرات افراد قبل مقایسه کنیم وجود تشابه و اختلاف را در آنها باز می یابیم .

اولاً : هوش سیال کتل از جهاتی با عامل G اسپرمن همانند جلوه می کند .

در صورتی که اسپیرمن به موروثی بودن G اشاره کرده است .

ثانیاً : کتل معتقد است که هوش سیال در 14 سالگی متوقف می شود بطوریکه در نظریه بینه وسیمون همین عقیده را درباره هوش بطور کلی ابراز داشتند .

کتل به تعدادی عامل جدید در هوش اشاره می کند که مهمترین آنها را به شرح زیر می توانیم ارائه کنیم : MS : فراخنای حافظه1 Ma 2 : حافظه تداعی کلمات زوج که یادآوری یکی دیگری را بیاد می آورد.

MM : حافظه معنایی3 از آنجا که همبستگی بین سه نوع حافظه بسیار کم است.

(25/ .

) کتل چنین نتیجه می گیرد که آنها از هم متمایز هستند .

A : هدفگیری4 1: یعنی توان هماهنگ کردن چشم و دست در سرعت های بالا .

ASD : سرعت تشخیص نمادها ، MK : توانایی مکانیکی CF : توانایی نادیده گرفتن محرک های نامربوط در یک تکلیف F : قضاوت زیبا شناختی .

کتل برای سنجش هوش سیال آزمونهایی ابداع کرد .

او سه آزمون در سه زمینه بوجود آورده است که مقاطع سنی 4 تا 8 سالگی 8 تا 12 سالگی و 13 به بالا رامشخص و مورد سنجش قرار می دهند ( بهرامی ، 1377 ) نظریه دو سطحی5 2– جنس6 3 جنس ( 1975) در تبین ماهیت هوش از نظریه های یادگیری معاصر کمک می‌گیرد .

او معتقد است که هوش دارای دو سطح متمایز ودرعین حال وابسته به هم است .

در سطح اوّل فعالیت های هوشمندانه پیوند بین محرک و پاسخ را به صورت تداعی های ساده برقرار می کنند .

در این پیوندها شکل ظاهری پاسخ و ماهیت آن کاملاً با ویژگیهای ظاهری محرک مطابقت دارد .

بطور مثال در کنش هوشمندانه محاسبه 2+ 4 پاسخ به عدد 6 منجر می شود .

که از نظر توان «‌ درک عددی » و محاسبات مربوط به آن با صورت مسئله در یک مقوله می‌تواند طبقه بندی شود .

بسیاری از سوالات آزمونهای هوش از جمله آنهایی که با نام اشیاء را می پرسند و یادآوری های یک کلمه را به کمک کلمه دیگر جستجو می کنند .

به نظر جنسن از این نوع فعالیت های هوشمندانه هستند .

در سطح دوّم به نظر جنسن هوش دارای فعالیت وسیع تری است و لذا کار به جای تداعی به شناخت منجر می گردد.

در این سطح پدیده ها مقوله بندی می شوند و تغییر شکل می یابند بین برخی ارتباط کشف می گردد و در نهایت تعبیر و تفسیر می گردد .

هوش در این سطح محرک را به همان گونه که به لو ارائه می شود نمی پذیرد .

بلکه آن را به موادی که برای خود او قابل درک است تبدیل می کند .

بنابراین شکل ظاهری پاسخ و ماهیت آن بر خلاف سطح یک در این سطح الزاماً با شکل ظاهری محرک همانند نخواهد شد.

سوالات آزمونهای هوش که از این نوع فعالیت هستند عبارتند از : سوالات مربوط بر تعریف کلمات انتزاعی ، درک معانی ضرب المثل های ، پیدا کردن نکته های انحرافی در سوالات حل معماها و غیره ….

جنسن معتقد است که نمره های افراد در سطح I و سطح I I کارکرد هوش با هم همبستگی مثبت دارند .

به نظر او سطح دوم هوش بیشتر از سطح اوّل آن تحت تأثیر فرهنگ ها و طبقات اجتماعی قرار می گیرد .

بسیاری از کسانی که در آزمونهای هوش نمرات کم دریافت می کند جزوء کسانی هستند که در سطح دوم هوش عملکرد نامناسب دارند .

فقر فرهنگی خانواده و طرز نگرش آن در این زمینه می تواند از علل این پدیده محسوب گردد .(بهرامی ، 1377 ) 2- نظریه های فرایند مداری1 هوش .

توجه به فرایند کارکرد هوش به جای کمیت بازده آن پدیده ای نو که در دهه های اخیر با گسترش نظریه های شناختی وارد حوزه روانسنجی شده است در این نظریه به اندازه گیری تفاوت های فردی آنطوریکه در اکثر آزمونهای متعارف هوش انجام می شود توجه نمی شود بلکه بیشترین اهمیت به شیوه ای که آزمودنی ها برای ارائه پاسخ در پیش می گیرند داده می شود .

برای روشن شدن مطلب مثالی بزنیم.

دو معلّم را درنظر بگیرید که در دو کلاس موازی دبیرستان مشغول به تدریس دروس ریاضی هستند .

به هنگام تصیح اوراق ، معلّم اوّل به راه حل دانش آموزان توجه نمی نماید و فقط به اسناد درستی یا نادرستی جواب هر مسئله به دانش آموزان نمره می دهد .

معلّم دوم برعکس اتخاذ راه حل ها را مهمتر از درستی یا نادرستی جواب ها تلقی می کند وبهمین جهت به دقت مسیری را که هر دانش آموز برای حل هر مسئله طی کرده است مورد بررسی قرار می دهد .

این معلمان هر دو به ارزشیابی می پیردازند لکن یکی نتیجه کارکرد را ملاک ارائه نمره ها قرار می دهد و دیگری فرایند کارکرد را .

در این آزمونها پاسخ هر فرد به نرم خای بدست آمده از پاسخ دیگر سنجیده ای نمی شود بلکه با در نظر گرفتن مراحل رشد هوش ارزیابی می شوند .

از بین کسانیکه به فرایند رشد هوش توجه داشته اند .

پیاژه2 1وبرونر3 2از همه معروفترند از آنجا که نظریات این افراد در دروس روانشناسی عمومی و روانشناسی کودک بطور مفصل آورده شده است ما در اینجا بطور مختصر به یاد آوری آنها می پردازیم .

الف ) نظریه شناختی پیاژه در مورد هوش پیاژه هوش را پدیده ای پویا3 4 می داند که از همان بدو تولد باعث سازگار فرد با محیط شده و ایجاد تعادل 45 در او می نماید .

رابطه فرد با محیط یک تأثیر پدیده ساده و یک جانبه نیست بلکه همزمان تأثیر گذاری متقابل است .

کلمه تعادل6 5 که در این موردپیاژه به تکرار در متون خود از آن استفاده می کند نشان می دهد که در هر لحظه از زندگی کنش متعامل بین فرد و محیط ( اعم از انسانی و مادی ) بر قرار می شود و همین کنش‌ها به شناخت منجر می گردد .

طرح ساده و اولیه هر شناخت در نظام پیاژه انگاره یا طرح واره نامیده می شود .

انگاره‌ها یا دو کنش متمایز و درعین حال وابسته به هم هوش که اصطلاحاً درون سازی یا جذب76 و برون سازی یا تطابق87 نام گرفته اند بمرور ساخته می شوند .

زمینه ساخته شدن انگاره ها روان نبه ها هستند .

در آغاز تولد روان محدود به کارکرد فیزیولژیک اعضاء می شوند : لکن بمرور که رشد حاصل می شود انگاره های ساخته شده قبلی بن برای ساخته شدن انگاره های بعدی قرار می گیرند .

کنش درون سازی هوش باعث می شود که پدیده های جدید ( محرک های جدید ) در زمینه انگاره های ساخته شده قبلی تحلیل شده سازمان بیایند تا قابل درک گردند .

در برون سازی فرد با توجه به صفات یا ساختار پدیده های جدید به اصطلاح با دستکاری انگاره های قبلی خود می پردازد تا بهتر با واقعیات منطیق گردند .

درون سازی به این ترتیب به پدیده های جدید معنا می بخشد تا ادراک آنها را ممکن سازد ، برون سازی به نوبه خود ادراک های ساخته شده قبلی را با استناد تجربیات جدید اصطلاح می کند تا دقیق تر گردند .

پیاژه برای اینکه فرایند رشد شناخت را بهتر مطالعه کند آن را به 4 گروه دوره بزرگ حسی و حرکتی1 بینش عملیاتی2 عملیات عینی3 و عملیات صوری4 تقسیم می کند .

در دوره حسی – حرکتی تا حدود 2 سالگی طول می کشد هوش از طریق فعالیت ها حواس و حرکات بدنی رشد می کند و در این زمینه مفاهیم آغازین علیت ، پایداری شئی5 پندار از خود6 و دیگران ساخته می شوند .

در دوره دوّم کودک مفاهیم متعدد زبان و نمادهای ارتباطی را یاد می گیرد .

این دوره از 2 سالگی تا 7 سالگی ادامه دارد به علّت تسلط حالت خود مداری7 هوش کودک رنگ قضاوت شخصی به خود می‌گیرد.

در مرحله عملیات عینی ، کودک به علّت جامعه پذیری ، واقع نگرتر می‌شود و همین امر او را به شناخت روابط اجتماعی ، صفات عینی پدیده ها و برخی از قوانین حاکم بر اشیاء قادر می سازد .

این دوره از 7 سالگی تا حدود 12 سالگی طول می‌کشد.

مفاهیم نگهداری عدد ( 7 سالگی ) وزن ( 9 سالگی ) حجم ( 12 سالگی )‌ بهمراه توان طبقه بندی اشیاء در نظر گرفتن صفات چند گانه آنها در این مدّت حاصل می شوند .

در دوره عملیات صوری افراد به توان عالی هوش یعنی تفکر منطقی و فلسفی دست پیدا کرد .

در این دوره که از 12 سالگی به بعد ادامه خواهد داشت قوانین تعمیم یافته علمی درک می شوند .

کلیت ها و مجموعه ها مورد توجه قرار می گیرند و اخلاق از حالت قضاوت های وابسته به موقعیت به صورت قضاوت های جهان مشمول متحول می گردد .

پیاژه با شاگردان و همکارانش به ساختن آزمونهای تحولی – شناختی که بتواند کارکرد افراد را در دوره های مختلف هوش ارزشیابی کند نیز دست زده اند .

از معروف ترین این آزمونها : « مراحل هوش حسی – حرکتی » اثر پیاژه ، کاستی1 لوزین2 «مقیاس تحول ذهنی »‌ اثر لورندو 3 .

پینارد4 برای کودکان 2 تا 12 سال ( 1962 – 1975 ) «جعبه ارزشیابی مفاهیم پایداری » اثر گلداشمیت5 و بنتلر6 ( 1975 ) برای کودکان شیر خواره از 2 هفتگی تا 2 سالگی می توان اشاره نمود .

برخی از سوالات این آزمونها عملی یا مشاهده ای هستند و عمدتاً جزء مقیاس های محتوائی طبقه بندی می شود .

از آنجا که طبق نظریه فرایند مداری هوش هر فرد به شیوه خاص خود اطلاعات را پردازش داده و نتیجه گیری می کند مشاهده رفتار افراد در این آزمونها و تجزیه و تحلیل نوع دلیل آنها به روانشناس اجازه می دهند که درباره سطح تحول هوش آزمودنی قضاوت دقیقی ارائه نماید .

( بهرامی ، 1377 ) ب ) : نظریه بازنمایی برونر .

در نزد کودکان تفکر با عمل بازنمایی می شود و هر چه کودک خردسال تر باشد این بازنمایی بیشتر به صورت تجسمی و عینی نمایان گر خواهد شد و گرایش به نقاشی ، بازی با خمیر ، سازندگی ، با مهره ها وابزار نشان می دهد که تا چه اندازه کودکان نیاز به عینی کردن خود تفکر خود دارند از آن لذّت می برند .

برونر ( 1964 ) معتقد است که از راه تجربه و تحلیل بازنمایی های کودکان می توان به کارکرد آنها پی برد .

به نظر او در نزد کودکان خردسال تفکر بطور تنگاتنگی درگیر با عمل است که می توان گفت آنها با دست های خود می اندیشند و نقش تفکر خود را بازی می کنند .

خلاقیت به این ترتیب می تواند ملاک ارزشیابی هوش کودکان قرار گیرد .

( بهرامی ، 1377 ) رویکرد یا دیدگاه مؤلفه ای1 تا دهه 1960 سنجش هوش زیر نفوذ رویکرد عامل بود .

لیکن پیشرفت روانشناسی در دو دهه گذشته زمینه را جهت بازنگری در مفهوم هوش فراهم ساخت .

هدف این بازنگری ، تحلیل و درک مولفه های زیر بنایی فرایندهایی بود که خود اساس عوامل محسوب می شدند که با مطالعه ، ضریب همبستگی بین نمره های آزمونها شناسایی شده است .